Een goed docent is een ‘wholehearted professional’

In dit essay claim ik dat een goed docent een ‘wholehearted docent’ dient te zijn. Hiervoor gebruik ik een benadering vanuit de deugdethiek. Als eerste leg ik uit wat een ‘wholehearted professional’ is en wat deugdethiek is. Daarna verklaar ik dat een deugd-ethische benadering laat zien dat het voor een goed docent noodzakelijk is om een ‘wholehearted professional’ te zijn. Vervolgens beschrijf ik hiervoor de drie meest relevante deugden van goed docentschap. Deze gebruik ik om aan te tonen dat ‘wholeheartedness’ een vereiste is voor goed docentschap. Tot slot bespreek ik nog de gevaren met betrekking tot burn-outklachten en zal deze ontkrachten vanuit de uitleg van een ‘wholehearted professional’.

1.
Een ‘wholehearted professional’ is een professional met een empathische identificatie voor het gekozen beroep (Hamilton, 2016). Volgens Hamilton is de gekozen rol onderdeel van de identiteit van een persoon geworden. De rol construeert deels de identiteit van degene die de rol invult, daardoor is er weinig of geen verschil tussen de professionele en de private versie van de persoon (Hamilton, 2016). In het geval van een docent betekent dit dat hij/zij zowel binnen de school als buiten de school zichzelf een docent voelt, met alle waarden die daar aan gekoppeld zijn. Hamilton stelt verder dat een ‘wholehearted professional’ naast zijn/haar uitstekende roluitvoering ook een grote verantwoordelijkheid voelt voor de professie als geheel, bij een docent dus het docentschap in het algemeen. Die verantwoordelijkheid voor het docentschap zorgt ervoor dat je bij het accepteren van een professionele rol, niet enkel de rol aanneemt, maar de identiteit van die rol aanneemt waardoor je impliciet een voorbeeld voor het beroep zelf wordt (Hamilton, 2016). Een goede docent is daarmee niet alleen goed in zijn/haar werk, maar ook een voorbeeld voor het docentschap. Verder is het volgens Hamilton zo dat wanneer het werken voorbij gaat aan de normen en waarden van het beroep of de bredere verantwoordelijkheid als mens, de ‘wholehearted professional’ een kritische afstand van het beroep bewaart en de kernwaarden trouw blijft. Om uit te leggen dat een goed docent een ‘wholehearted professional’ behoort te zijn gebruik ik de deugdethiek, welke ik hierna zal uitleggen.

2.
Dat een docent een ‘wholehearted professional’ dient te zijn is het best uit te leggen middels deugdethiek. Deugdethiek is een benaderingswijze op het handelen, welke uitgaat van het karakter van een persoon (Oakley, 2001). Het gaat ervanuit dat het handelen van een persoon, om moreel juist te zijn, in lijn moet zijn met het zorgen voor menselijk floreren (Oakley, 2001). Volgens Oakley en Cocking kun je dit beoordelen door af te gaan op de handelingen die een deugdzaam persoon zou doen in dezelfde omstandigheden. Dit handelen is gebaseerd op deugden en deugden zijn karaktereigenschappen welke menselijk floreren mogelijk maken (Oakley, 2001). Daarin zit een duidelijk verschil met andere ethische benaderingen, welke uitgaan van de beste gevolgen in het algemeen, zoals het consequentialisme, of de universele morele regels, zoals de deontologie van Kant (Oakley, 2001).

Onderwijs is gericht op het ontwikkelen van mensen. Dat blijkt uit elk onderwijscurriculum, elke lesmethode en alle kenmerkende aspecten. Maar dat blijkt vooral uit de oorspronkelijke betekenis van het woord school. Dit komt uit het Grieks en betekende daar vrije tijd. Specifiek tijd die, buiten het werk om, te besteden was om jezelf te ontwikkelen. Daarmee is de essentie van school altijd de ontwikkeling van mensen geweest. Deugdethiek stelt het menselijk floreren centraal om het handelen van mensen te beoordelen (Oakley, 2001). Met dit floreren geven Oakley en Cocking aan menselijke ontwikkeling te bedoelen, aan uitleg die ik in mijn argumentatie overneem. Door dit overeenkomstige doel is deugdethiek de beste ethische benadering om het handelen van een ‘goede docent’ te beoordelen. Immers, wanneer je bekende alternatieve benaderingswijzen toepast, dan beoordeel je het handelen van docenten op basis van doelen die breder zijn dan de essentie van onderwijs. Zo zouden bijvoorbeeld bij het consequentialisme, waarbij volgens Oakley en Cocking de beste gevolgen in het algemeen centraal staan, ook zaken als de financiën van de school, het salaris van de docent of de private nevenactiviteiten van een docent een rol spelen in de beoordeling van goed docentschap. Dit terwijl dergelijke zaken los staan van de essentie van school, onderwijs en docentschap als zodanig. Ze staan namelijk los van het algemeen menselijk floreren. Hetzelfde geldt voor een beoordeling vanuit het Kantianisme. Het Kantianisme stelt volgens Oakley en Cocking dat het beoordelen van handelingen gebaseerd moet zijn op universele morele regels. Dat zou betekenen dat een goed docent vanuit een breder kader dan enkel zijn/haar professie beoordeeld wordt. Je kunt hierbij denken aan verplichtingen binnen de thuissituatie of familie die zwaarder tellen dan zijn/haar werk. Echter, je kunt dan niet meer spreken van goed docentschap omdat de beoordeling hiervan sterk wordt beïnvloed door handelen buiten de professie. Dit terwijl, zoals verderop in dit essay wordt besproken, het handelen buiten de professie in het geval van een docent wordt beïnvloed door de professie als zodanig en vice versa. Het werk als docent zorgt dus voor de manier van handelen die een docent buiten het werk om beoefent en andersom. Het overeenkomstige doel en de tegenwerpingen op andere benaderingen maken de deugdethiek tot de beste benadering voor een analyse van het beroep als docent.

3.
Wanneer deugdethiek de beste benadering blijkt te zijn om ‘ goed docentschap’ te beoordelen,  dan dient docentschap gebaseerd te worden op een aantal deugden. Deugden zijn eigenschappen die een deugdzaam persoon, in dit geval een deugdzaam docent, zou hebben. Eigenschappen die gericht zijn op menselijk floreren. Hiervoor heb ik de drie belangrijkste deugden uitgekozen welke zorgen voor menselijk floreren en welke voor een deugdzaam docent zouden gelden.

De eerste deugd is ontwikkelingsgerichtheid. Als docent ben je medeverantwoordelijk voor een deel van de ontwikkeling van je leerlingen. Ontwikkeling van leerlingen is het doel van scholing en als docent ben je onderdeel van deze scholing en sta je in de positie om deze ontwikkeling te bewerkstelligen. De ontwikkeling van leerlingen gaat verder dan alleen de vak-inhoud en vindt plaats op zowel het intellectuele niveau als het sociaal-emotionele niveau (Burroughs, 2017). Dat betekent in de praktijk dat een docent niet alleen zijn/haar les geeft en vakkennis overdraagt, maar dat hij/zij ook deels verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van het gedrag van leerlingen. Dit ontstijgt de grenzen van het klaslokaal omdat gedrag in de gehele school voorkomt. Een docent die Biologie geeft zal binnen zijn/haar lesuren en het leslokaal deels bezig zijn met het vak Biologie en deels bezig zijn met het gedrag van de leerlingen. Maar wanneer hij/zij leerlingen elders in de school tegenkomt en het gedrag is ontoelaatbaar, bijvoorbeeld pestgedrag jegens een andere leerling, dan zal hij/zij in actie moeten komen en een ontwikkeling in gang moeten zetten.

De tweede deugd is dat je als docent een voorbeeld dient te zijn. Je hebt voorbeeldgedrag wat je als docent dient te gebruiken doordat je een voorbeeldrol hebt. Aangezien je verwachtingen hebt van leerlingen, eisen stelt aan leerlingen en leerlingen kennis en handelen wil aanleren, staat jouw gedrag en handelen symbool voor hoe het gedrag en handelen zou moeten zijn (Falkenberg, 2013). Een goed praktijkvoorbeeld is het geven van het vak Biologie, waarbij gezondheid en lichamelijke verzorging centraal staat. De geloofwaardigheid staat of valt bij het voorkomen van de docent. Wanneer deze onverzorgd overkomt, of bijvoorbeeld rookt, is het argument dat door deze docent gesteld wordt niet geloofwaardig en zal het door leerlingen minder makkelijk overgenomen worden.

De derde deugd betreft het inspireren en motiveren van leerlingen en valt onder de noemer inspirerend zijn. Gemotiveerde leerlingen leren het best en leraren doen dit doormiddel van ‘instructie gerelateerde factoren’ en ‘persoonlijkheid gerelateerde factoren’ (Schuit, 2011). Onder ‘instructie gerelateerde factoren’ verstaat Schuit proces georiënteerde instructie, met als doel i. autonomie van leerlingen in hun leerproces; ii. differentiatie, voor de aansluiting op leerbehoeften en vermogens van leerlingen; iii. aansluiten op de belevingswereld, om betekenis te geven aan het leren; iv. coöperatief leren, zodat docenten in hun begeleiding sturen op samenwerking. Dit pak ik samen onder de noemer motiveren omdat dit allemaal bewuste didactische acties zijn om de motivatie te verhogen. Tevens stelt Schuit in zijn onderzoek dat leerlingen gemotiveerd worden door ‘persoonlijkheid gerelateerde factoren’. Hieronder wordt verstaan: “de factoren in de persoonlijkheid van leraren die hun opvattingen over, en houding en gedrag bij, lesgeven beïnvloeden en daarmee vorm en kleur geven aan hun professionele identiteit” (Schuit, 2011, p. 46). De docent heeft als persoon dus zelf invloed op de motivatie en het leren van leerlingen. Dit valt samen te pakken onder de noemer inspireren omdat het een intrinsieke manier van zorgdragen voor motivatie is. In de praktijk betekent dat, dat een docent die het vak Biologie geeft met de juiste instructies maar ook met de juiste persoonlijkheidskenmerken de leerlingen laat ontwikkelen. Wanneer de docent Biologie zijn/haar les geeft, maar zelf geen plezier beleeft aan het werk doordat hij/zij negatief staat ten opzichte van leerlingen of lesgeven, dan zullen leerlingen niet gemotiveerd zijn om het vak van deze docent te leren.

4.
De drie besproken deugden bewijzen dat het noodzakelijk is voor een goede docent om een ‘wholehearted docent’ te zijn. In de eerste plaats het mede zorgdragen voor vakinhoudelijke en sociaal-emotionele ontwikkeling. Een docent die deels verantwoordelijk is voor zowel de kennis als het gedrag van leerlingen dient dit ook buiten het leslokaal te bewerkstelligen. In elk geval vanwege extrinsieke redenen, doordat er buiten het lokaal, maar binnen de school, afspraken/regels zijn over hoe mensen dienen te handelen. Hierin is de docent-leerling verhouding zo geregeld dat de docent de leerling hierin dient te begeleiden. Verder vanwege intrinsieke redenen aangezien de normen en waarden die een docent binnen een les hanteert daar worden aangeleerd vanwege de waarde ervan op zich, dus ook buiten de les. Wanneer de betreffende docent hier buiten de les geen waarde aan zou hechten heeft het voor de leerling geen relevantie. Dit aspect gaat verder dan de muren van de school. In de ogen van een leerling is een docent ook buiten school en buiten werktijden nog altijd de docent. De docent-leerling verhouding is niet aan tijd of plaats gebonden zolang leerling en docent onderdeel zijn van een gezamenlijke school, oftewel gemeenschap. De verantwoordelijkheid en relevantie die een docent binnen de school heeft, geldt ook daarbuiten. In het geval van de docent Biologie die buiten de les, of zelfs buiten de school, leerlingen tegenkomt die afval naast de prullenbak op de grond gooien, betekent dat dat hij/zij deze leerlingen dient aan te spreken en tot verbetering dient te manen. Dit is hij/zij verplicht inzake de regelgeving, maar ook inzake de waarde van het vak als docent Biologie. Het is immers slecht voor het milieu om afval niet op te ruimen, een waarde die de biologiedocent dient aan te leren, ook buiten de les. Deze integrale verantwoordelijkheid voor het aanleren van gedrag maakt dat een goede docent ook buiten het werk om een docent is en daardoor een ‘wholehearted docent’ dient te zijn.

De voorbeeldrol van een docent is een tweede deugd van goed docentschap. Het handelen van een docent staat symbool voor hoe leerlingen zich dienen te gedragen. Hierbij draait het om dezelfde docent-leerling verhouding als bij de eerste deugd. Dat betekent dat een docent zijn/haar gedrag ook buiten de school als plaats en tijd om in relatie tot zijn/haar rol staat. Echter het gaat nog een stap verder, aangezien het niet gaat om een actie, zoals het aanspreken van leerlingen, maar om het voorleven van gedrag. Dat betreft niet een specifiek moment maar een constante houding. Dit is niet enkel relevant wanneer er leerlingen van de betreffende school aanwezig zijn, maar ook op het moment dat iemand weet van de dat deze persoon een docent is. Wanneer een docent buiten het werk om niet conform zijn/haar identiteit als docent werkt vervalt deels zijn/haar geloofwaardigheid. Het gaat nog verder aangezien (sociale) media het gedrag van docenten buiten de school als plaats en tijd om toch binnen de school als gemeenschap kan brengen. Wanneer een docent Biologie afval in de natuur dumpt, heeft de omgeving daar extra vraagtekens bij. Hij/zij is immers docent Biologie op een school en zou het juiste handelen moeten weten. Wanneer dit via (sociale) media nog binnen de school bekend wordt vervalt zijn geloofwaardigheid bij leerlingen en collega’s en kan in extreme gevallen zijn/haar baan op het spel staan. Doordat de houding van een docent in elke maatschappelijke context een voorbeeldhouding dient te zijn bewijst de deugd van voorbeeldgedrag mede dat een goede docent een ‘wholehearted docent’ is.

De derde deugd betreft het inspireren en motiveren van leerlingen. Om te kunnen inspireren en motiveren dient een docent een inspirerend persoon te zijn. Dit omdat de persoonlijkheid van leraren de professionele identiteit beïnvloed (Schuit, 2011). De persoonlijkheid heeft dus invloed op de professie, maar een persoonlijkheid wordt niet enkel bepaald door deze professie aangezien het werk slechts een gedeelte van het leven is. Het andere gedeelte betreft het ‘privéleven’. Wanneer je als docent je persoonlijkheid nodig hebt om goed te functioneren en je persoonlijkheid wordt mede ontwikkeld binnen je privéleven, dan dient je privéleven ook in het teken te staan van je professie. Dat duidt op een noodzaak voor ‘wholeheartedness’. In de tweede plaats motiveert een goede docent zijn/haar leerlingen middels ‘instructie gerelateerde factoren’ (Schuit, 2011). Belangrijke aspecten daarvan zijn het aansluiten op capaciteiten, leerbehoeften en de belevingswereld van leerlingen (Schuit, 2011). Om dit te doen dien je als docent op de hoogte te zijn van deze leerbehoeften, leervermogens en belevingswereld. Je dient jezelf hierin te ontwikkelen, je dient relevante ervaringen op te doen en relevante informatie te kennen. De informatie is binnen de school nog wel te krijgen maar relevante ervaringen zul je veelal buiten de school op moeten doen. De jongerencultuur stopt immers niet bij de deur van de school, maar gaat ook over vrije tijd buiten de school. Als goed docent kun je er daarom niet omheen om buiten de school relevante ervaringen met betrekking tot de cultuur en beleving van je doelgroep op te doen. Ook daarin zit een noodzaak voor ‘wholeheartedness’. Een docent Biologie dient dus in zijn/haar vrije tijd relevante ervaringen op te doen met betrekking tot de jongerencultuur om zijn/haar instructie en inhoud af te kunnen stemmen op de doelgroep. Hij/zij moet namelijk met relevante voorbeelden, interessante casussen en passend taalgebruik de instructie ondersteunen. Tevens dient hij/zij relevante ervaringen op het gebied van normen, waarden en vak-inhoud te hebben voor de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Dit zijn beiden aspecten die mede gevormd worden door het handelen van het docent in zijn privéleven en laat daarom zien dat hij/zij een ‘wholehearted docent’ dient te zijn om goed les te kunnen geven.

5.
Aan deze eenwording van de professionele en persoonlijke identiteit van docenten ligt het gevaar van burn-out ten grondslag. Onderwijs is volgens recent onderzoek wederom de sector met het hoogste aantal burn-outklachten (Lisa Hummel, 2019). Het percentage ligt hoger dan het Nederlands gemiddelde en is de afgelopen 10 jaar gestegen van 17% naar 22% van de werknemers (Lisa Hummel, 2019). De belangrijkste oorzaak van burn-outklachten is de psychische werkbelasting, welke bepaald wordt door werkdruk, taakautonomie, ontplooiingsmogelijkheden en tevredenheid (Hupkens, 2005). Hoewel al deze factoren van psychische werkbelasting van toepassing zijn binnen een beroep als docent zorgt de wens om een goede docent, en dus een ‘wholehearted docent’, te zijn invloed te hebben op burn-out klachten doormiddel van het verhogen van de werkdruk. Daarom wil ik de andere factoren van psychische werkbelasting buiten beschouwing laten.

Dat de noodzaak tot ‘wholeheartedness’ zorgt voor een verhoogde werkdruk en daardoor impliciet zorgt voor een grotere kans op burn-outklachten lijkt voor de hand liggend. Immers dient een ‘wholehearted docent’ het privéleven deels in te zetten voor betere prestaties op het werk, hierdoor wordt er meer gevraagd dan de baan op zich. Het werk claimt tijd uit het privéleven en legt daarmee druk op het privéleven waardoor de werkdruk buitenproportioneel lijkt te worden. Echter stelt Hamilton (2016) in zijn concept over de ‘wholehearted professional’ ook dat deze trouw blijft aan de doelstellingen, normen en waarden van de professie en wanneer deze niet meer centraal staan dat de professional kritische afstand dient te nemen van het werk. Op het moment dat er geen gezond evenwicht meer is tussen persoon en professie, dient een ‘wholehearted docent’ op dat moment afstand te nemen van het werk. Het feit dat een goed docent ‘wholehearted’ is zorgt voor een duidelijke visie op normen, waarden en verwachtingen van het beroep en de bredere verantwoordelijkheid als mens. Hij/zij weet wanneer de werkdruk te hoog wordt, er te veel gevraagd wordt en wanneer het niet meer in relatie staat tot de kernwaarden van de professie. Hij/zij heeft dan de verantwoordelijkheid om voor gezondheid te kiezen in plaats van de eisen van het beroep. Ook omdat, wanneer hij/zij dankzij burn-outklachten niet meer in staat is het beroep uit te oefenen, de gevolgen groter zijn dan wanneer hij/zij iets meer afstand van het beroep neemt. Je kunt hierbij denken aan minder werk, een andere benadering of in een extreem geval zelfs ontslag. Daardoor laat het hoge uitvalpercentage met betrekking tot burn-outklachten zien dat ‘wholeheartedness’ van essentieel belang is om een goede docent te zijn.

6.
Dit essay laat zien dat het essentieel is voor een goede docent om een ‘wholehearted professional’ te zijn. Dit door gebruik te maken van de deugdethiek. Vanuit de deugdethiek zijn de drie meest relevante deugden voor goed docentschap uitgewerkt, namelijk het mede zorgdragen voor de ontwikkeling van leerlingen, het aannemen van een voorbeeldrol en een inspirerende en motiverende rol vervullen. Deze deugden laten zien dat zij ‘wholeheartedness’ vereisen doordat zij allen aanspraak maken op de persoonlijkheid en het privéleven van een docent. Tevens is het bezwaar van mogelijke burn-outklachten besproken en weerlegd door te stellen dat juist ‘wholehearted docenten’ in staat zijn om burn-outklachten voor te zijn en een kritische afstand van het werk te nemen wanneer dit nodig is. Op basis van deze drie deugden en de gevaarsetting van burn-outklachten blijkt dat een goed docent een ‘wholehearted docent’ dient te zijn.

Dit essay is geschreven en gewaardeerd voor de Master Filosofie – Ethiek van Bedrijf en organisatie, het vak Professie en Professionalisme, aan Tilburg University.

Verwijzingen

Burroughs, M. D. (2017). Educating the whole child: social-emotional learning and ethics education. In Ethics and Education (pp. 218-232).

Falkenberg. (2013). The role of reflection in addressing the social responsibility mandate of teacher education. Phronesis.

Hamilton, R. P. (2016). The Wholehearted Professional. In The Journal of Value Inquiry (pp. 735-740).

Hupkens, C. (2005). Burn-out: de rol van psychische werkbelasting. In Sociaaleconomische trends (pp. 18-22). CBS.

Lisa Hummel, W. H. (2019). Werkdruk in het onderwijs. Ministerie van OCW.

Oakley, J. &. (2001). The nature of virtue ethics. In Virtue Ethics and professional roles (pp. 7-25). Cambridge University Press.

Schuit, H. d. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit.

Nietzsche – de dood van God – Een close-reading en kritische analyse van een stuk uit deze tekst:

112 – oorzaak en gevolg

[Oorzaak & gevolg] – “Verklaring noemen we het: maar ‘beschrijving’ is het, waardoor wij ons gunstig onderscheiden van oudere trappen van inzicht en wetenschap.”

Wij zien in de relatie tussen oorzaak en gevolg vooral een verklaring van zaken, maar Nietzsche stelt hier dat we er slechts een beschrijving van gebeurtenissen mee geven. Wel is het zo dat deze tegenwoordige manier van beschrijven ons verder brengt dan de vroegere vormen wetenschap en kennis.

“Wij beschrijven beter maar we verklaren net zo min als allen die voor ons kwamen. Wij hebben een veelvoudige opeenvolging ontdekt, waar de naïeve mens en vorser van oude culturen slechts iets tweevoudigs zag (oorzaak en gevolg) hebben wij het beeld der wording vervolmaakt, maar boven dat beeld zijn we niet uitgekomen “

Dit komt doordat wij beter, uitvoeriger, nauwkeuriger en/of meer kunnen beschrijven. Echter, het is nog altijd geen verklaren. We hebben slechts een opeenvolging van zaken ontdekt. Oudere culturen en wetenschappen zagen vooral tweevoudige verklaringen, namelijk oorzaak en gevolg. Tegenwoordig hebben we een meer volmaakt beeld van oorzaak en gevolg dan iets tweevoudigs.

“De reeks ‘oorzaken’ staat ons in elk geval veel vollediger voor ogen, wij concluderen: dit en dat moet eerst voorafgaan, om dat te doen volgen – maar begrepen hebben wij op deze manier in het geheel niets.”

Wij zien tegenwoordig meer en diepgaandere oorzaken dan in oudere culturen en wetenschappen. Wij trekken daaruit de conclusie dat de oorzaken noodzakelijkerwijs voorafgaan aan een bepaald gevolg. Maar daardoor begrijpen wij deze nog altijd niet.

De kwaliteit, bij voorbeeld bij elk chemisch wordingsproces, lijkt nog altijd een ‘wonder’, zo en ook iedere voortbeweging; niemand heeft de voortstuwing ‘verklaard’. Hoe zouden wij ook kunnen verklaren! Wij opereren met louter dingen, die niet bestaan, met lijnen, vlakken, lichamen, atomen, deelbare tijd, deelbare ruimte, – hoe zou verklaring ook maar mogelijk zijn als we eerst alles door een beeld maken, tot een beeld van ons zelf!

De oorzaak van het feit dat we niet kunnen verklaren ligt in het feit dat we ons eigen beeld van logica op de wereld projecteren. We zien zaken die er niet zijn omdat ze in onze logica, beleving en perceptie zitten. Wanneer we vanuit dit kader willen verklaren is dat onmogelijk. We kunnen dan slechts dingen zien / aanschouwen.

Wat betekent dit in het kader van wijsgerige antropologie?


Nietzsche zijn beeld van de mens is dat het niet kan begrijpen, enkel kan aanschouwen. We zien meer dan in het verleden, maar weten uiteindelijk niet meer. Echter, bovenstaand stuk laat ook doorschemeren dat de mens hooghartig is. De mens denkt het namelijk wel allemaal te weten. We claimen de waarheid te kennen en zaken te begrijpen. Dit doen we doordat we vanuit onze eigen logica blijven denken en beredeneren.
Opvallend hierbij is dat Nietzsche dit ook concludeert, hij stelt dat dit een een gegeven is terwijl hij zelf net zo goed vanuit een eigen mensbeeld naar de wereld en de mens kijkt. Hij lijkt nergens aan te geven waarom dit slechts een aanschouwing is, in plaats van de verklaring die het lijkt. We moeten dat zelf opmaken uit de tekst. d