De status van werk

Automatisering maakt van werk een statussymbool

Werk wordt tegenwoordig gezien als belangrijke factor in het menselijke leven. Waar het in het oude Griekenland werk nog als onwaardig werd gezien heeft het heden ten dage een centrale positie in de Westerse maatschappij ingenomen. In dit essay claim ik dat automatisering de betekenis van werk veranderd doordat het werk tevens een statussymbool wordt. De betekenis van werk wordt daardoor gereduceerd van een intrinsieke naar een instrumentele betekenis, het geeft namelijk status aan mensen met werk ten opzichte van mensen zonder werk en laat slechts een beperkte groep mensen door werk floreren. Dit vergroot de tweedeling tussen werkenden en niet-werkenden. Deze claim zal ik verdedigen door eerst de staat van automatisering in Nederland en West-Europa te beschrijven. Vervolgens beschrijf ik de betekenis van werk gebaseerd op de theorieën van John Elster (1986) en Andrea Veltman (2016). Wanneer automatisering en de betekenis van werk duidelijk zijn maak ik een koppeling tussen beide waarin ik laat zien dat automatisering invloed heeft op alle voorwaarden voor betekenisvol werk. Vervolgens bespreek ik het tegenargument dat vrije tijd ook voor het betekenisvolle aspect van werk zou kunnen zorgen, gebaseerd op de theorie van Bertrand Russel (1932) en dit ontkracht ik door het werkkarakter van deze vrije tijdsbesteding te bespreken. Hiermee kom ik tot de conclusie dat de betekenis van werk door automatisering veranderd en daarmee instrumenteel wordt doordat het in de eerste plaats voor status zorgt.

  1.  

In de westerse wereld is er vanaf de industriële revolutie een steeds verdergaande automatisering binnen de arbeidsmarkt gaande. De laatste jaren heeft automatisering als consequentie dat er binnen de arbeidsmarkt voor een deel van de arbeiders geen werk meer is, of het werk enorm veranderd. Peter Smulders (2014) stelt in zijn rapport ‘automatisering in Nederland en Europa’ dat in Nederland het automatiseringspercentage sinds 2007 constant is, rond de 7 procent. Nederland bezet een 7e plek op de ranglijst van landen waarin de drie jaar van het onderzoek het meest geautomatiseerd is en Nederland loopt daarmee in de pas met de meeste Noord-Europese landen (Smulders, 2014). Met deze gegevens stelt hij dat Nederland jaarlijks een constant percentage van 7% van haar werk automatiseert en dat dit een constant gegeven is. Nederland valt hierbij in de gemiddelden van de Noord-Europese landen, veelal landen waarbij de economie draait op kennis en dienstverlening in plaats van de meer industriële economieën van Zuid Europa (Smulders, 2014). Het is daarbij opvallend dat de automatisering die in de industriesector met meer laagopgeleide banen al vergevorderd was nu ook zijn weg heeft gevonden naar werk voor hoger opgeleiden, het zijn bedrijfstakken zoals de financiële sector of de gezondheidszorg waarbij automatisering nu ook opvallend doorwerkt (Smulders, 2014). Dit betekent dat automatisering niet enkel het  specifieke werkzaamheden over aan het nemen is, maar het werk op zich in een ander perspectief plaatst. 

Aan dit gegeven voegt Rob Gründemann (2018) in zijn artikel ‘ Winnaars en verliezers op de arbeidsmarkt’ een aantal interessante bevindingen toe. Hij stelt dat door de automatisering, met name ICT oplossingen, 75 procent van de arbeiders een digitale component in zijn/haar werkzaamheden heeft zitten waardoor IT-vaardigheden en probleemoplossend vermogen belangrijke sleutels tot de arbeidsmarkt worden (Gründemann, 2018). Hiermee maakt hij zichtbaar dat het grootste deel van het huidige werk, in al haar verschillende vormen, een specifieke soort kennis en vaardigheden vereist.

Tevens geeft Gründemann (2018) aan dat de automatisering en robotisering van werk invloed heeft op de tijd en plaats van werk en de flexibilisering van arbeidsrelaties. Dat betekent dat werk en vrije tijd, en daarbij ook werkplek en thuis, steeds meer door elkaar heen gaan lopen, wat invloed heeft op de betekenis van werk. Een belangrijk gegeven is dat er hierdoor meer nagedacht wordt over wat belangrijker is en bepaalde zaken vanuit de privésfeer belangrijker gevonden gaan worden (Gründemann, 2018). 

Tot slot is er een dalende werkgelegenheid waardoor er banen verdwijnen, er komen met de opkomst van automatisering weliswaar nieuwe banen op maar de kans dat deze invulling krijgen door de groep welke een baan verliest is klein gezien de specifieke kennis en competenties die het nieuwe werk vraagt (Gründemann, 2018). Deze trend is dus niet enkel afhankelijk van het opleidingsniveau, maar vooral van de inhoud van het werk in relatie tot de specifieke kennis en vaardigheden die daar voor nodig zijn en deze gevolgen kunnen daarom zichtbaar en/of afwezig zijn in zowel hoog als laaggeschoold werk. 

De toenemende automatisering en robotisering van werk heeft dus een grote invloed op de betekenis van werk. Dit komt door a) de constante doorwerking van automatisering in Nederland (en Europa), b) de toename van specifieke IT vaardigheden en probleemoplossend denkvermogen binnen de huidige werkzaamheden, c) de invloed van automatisering op tijd, plaats en flexibiliteit van werk, d) de invloed van automatisering op de werkgelegenheid in het algemeen en e) het feit dat de gevolgen van automatisering relevant zijn voor zowel hoog als laaggeschoold werk. 

2.

Wanneer we stellen dat automatisering invloed heeft op de betekenis van werk is het belangrijk om eerst de betekenis van werk uiteen te zetten voordat er een analyse van deze beïnvloeding mogelijk is. Om tot een duidelijke betekenis van het concept werk te komen gebruik ik de definities van John Elster (1986) en Andrea Veltmann (2016). 

Volgens John Elster (1986) is de mens vooral een werkend mens. De mens heeft daardoor een bepaalde afhankelijkheid van werk en hij stelt dat dat vooral ligt in het feit dat de mens zichzelf realiseert, of dat de mens zelf floreert, door te werken (Elster, 1986). Deze zelfrealisatie heeft 2 aspecten, namelijk zelfactualisatie en zelfexternalisatie. 

Zelfactualisatie is het verwezenlijken van de potentie die een mens in zich heeft (Elster, 1986). Wanneer werk voor zelfactualisatie zorgt betekent dat dus dat de mens door te werken zijn/haar eigen kennis, kwaliteiten en vaardigheden ontwikkelt. De mens vormt zichzelf daarmee door het werk dat hij/zij doet en dit werk zorgt er voor dat de persoon die het doet tot bloei komt. Daaraan gekoppeld zit zelfexternalisatie. 

Zelfexternalisatie betekent dat de capaciteiten welke tot bloei zijn gekomen middels de zelfactualisatie publiek gemaakt worden (Elster, 1986). De werkende mens wordt door deze zelfexternalisatie een onderdeel van het publieke domein, de gemeenschap. Door onderdeel te worden van de gemeenschap voegt de werkende mens iets toe aan de samenleving, namelijk zijn/haar capaciteiten welke door de zelfexternalisatie in werk tot uiting zijn gekomen. Omgekeerd voegt de samenleving iets toe aan de mens. De werkende mens wordt daarmee een onderdeel van de realisatie van de samenleving als zodanig. Samenvattend is volgens Elster (1986) de betekenis van werk het realiseren van de mens en de samenleving.

Om tot een volledige definitie van de betekenis van werk te komen wil ik de definiëring uitbreiden door de theorie van Andrea Veltman (2016) aan de uitleg van John Elster toevoegen. Veltman (2016) stelt dat werk goed is voor zowel de psychologische als de fysieke gezondheid doordat het de capaciteiten van mensen ontwikkeld. Dit sluit perfect aan bij de theorie over zelfactualisatie van John Elster (1986). Veltman (2016) geeft hierbij aan dat het werk wel aan een aantal voorwaarden moet voldoen om deze betekenis te kunnen hebben. Zo moet werk uitdagend zijn en het moet een bepaalde mate van moeite kosten voor degene die het uitvoert, zodat het voldoening kan geven (Veltman, 2016). 

Daarnaast is de autonomie van mensen in dat werk erg belangrijk (Veltman, 2016). Autonomie in werk, waarmee de mens een bepaalde mate van vrijheid en verantwoordelijkheid heeft, is volgens Veltmann (2016) op meerdere niveaus noodzakelijk. Het eerste niveau is dat het werk moet zorgen dat de mens autonoom kan zijn, door bijvoorbeeld te zorgen voor voldoende inkomen (Veltman, 2016). Op het tweede niveau betekent het dat de keuze voor werk door de mens autonoom gemaakt kunnen worden, de mens moet dus zelf kunnen kiezen welk werk hij/zij wil gaan doen (Veltman, Dehumanizing work & On being used as a means of production, 2016). Autonomie op het derde niveau betreft een bepaalde mate van autonoom handelen in het werk zelf, de mens moet binnen de werkzaamheden die hij/zij moet verrichten een bepaalde mate van vrijheid hebben in het eigen handelen (Veltman, 2016). Pas wanneer aan deze voorwaarden is voldaan heeft werk volgens Veltman (2016) intrinsieke waarde, is het dus waardevol op zichzelf en geeft het de betekenis aan werk die het voor de mens waardevol maakt. 

Wanneer we deze theorieën samenvatten kom ik daarom tot een duidelijke definitie van de betekenis van werk. Werk is betekenisvol omdat het zorgt voor de zelfactualisatie en de zelfexternalisatie van de mens, de mens kan zich door werk ontwikkelen, floreren, zich handhaven in de gemeenschap en de gemeenschap mede vormgeven. Werk heeft deze betekenis enkel wanneer het voldoet aan de voorwaarden van uitdaging, moeite en autonomie waarbij autonomie zowel door het werk veroorzaakt wordt, als dat het werk autonoom gekozen wordt en in het werk zelf zit. 

3.

Met een duidelijke betekenis van werk en het inzicht dat de automatisering invloed heeft op deze betekenis van werk is het mogelijk om te analyseren wat deze invloed is. Werk heeft een betekenis doordat het zorgt voor zelfactualisatie en zelfexternalisatie wanneer het aan de voorwaarden van uitdaging, moeite en autonomie voldoet. Om de invloed van automatisering op deze betekenis te kunnen analyseren start ik met een beschrijving van deze invloed op elk van de voorwaarden om daarna te beschrijven hoe dit zich verhoudt tot zelfactualisatie, zelfexternalisatie en dus de betekenis van werk. 

De eerste voorwaarde die Veltman (2016) stelt aan werk om betekenis te kunnen hebben is dat werk een bepaalde uitdaging moet bieden aan degene die het uitvoert. Uitdaging stelt dat er specifieke kennis of kwaliteiten nodig is om tot een goede uitvoering te komen. Automatisering van werkzaamheden ondermijnt deze uitdaging voor mensen die de verantwoordelijkheid hebben voor werk wat (voor een belangrijk deel) geautomatiseerd wordt. Je ziet dit duidelijk terug bij specifieke kwaliteiten als inzet of precisie. Wanneer iemand erg veel werk moet verzetten om een bepaald doel te behalen dan zit daar een limiet aan, namelijk de menselijke limiet, ongeacht de context van hoog of laaggeschoold werk. Zowel een verpleegkundige als een fabrieksarbeider zal op een bepaald moment niet mee uren kunnen werken of harder kunnen werken, of preciezer kunnen werken, maar wanneer dit proces geautomatiseerd is kan dit wel onbeperkt doorgaan en een steeds hoger rendement krijgen. De enige uitdaging is dan nog mogelijk in de verbetering van dit specifieke geautomatiseerde proces waarvoor altijd specifieke IT kennis en vaardigheden nodig zijn.

Automatisering zorgt daardoor voor het verdwijnen van de voorwaarde van uitdaging voor heel veel mensen in hun beroep.

De tweede voorwaarde is dat werk een bepaalde moeite moet kosten, werk moet zo nu en dan het uiterste vragen van de menselijke capaciteiten om een bepaalde bevrediging op te leveren (Veltman, Work as a Human Good, 2016). Deze moeite en complexiteit vragen tijd en inzicht om tot een goede uitwerking te komen. Je kunt hierbij denken aan een tegelzetter die een bepaald patroon van tegels uit moet werken over een bepaalde oppervlakte, of een huisarts die een aantal symptomen aan elkaar moet koppelen om uit te zoeken welke (mogelijk niet voor de hand liggende) oorzaak hiervoor zorgt. Automatisering haalt deze complexiteit uit de werkzaamheden door het denkproces over te nemen en in sommige gevallen zelfs effectiever te doen. Het is dan de werkende slechts om deze gegevens te beoordelen en indien niet goed een nieuwe geautomatiseerde opdracht te starten. Automatisering haalt daarbij de complexiteit uit werkzaamheden en daarmee (een deel van) de bevrediging uit het werk weg. De enige moeite die overblijft is wederom de verbetering van het geautomatiseerde proces, welke specifieke IT kennis en vaardigheden vraagt. 

Als derde voorwaarde beschrijft Veltman (2016) autonomie op verschillende niveaus, namelijk als gevolg van werk; in de keuze van werk; in het werk zelf. Automatisering ondermijnt de factor autonomie op elk van deze drie niveaus. 

Kijkend naar autonomie als gevolg van werk, dan is een van de meest voorkomende vormen het inkomen dat door werken bereikt wordt en dat voor mensen een autonome manier van leven verwezenlijkt. Met het salaris kan de mens immers zijn/haar leven zelf inrichten. Automatisering vervangt simpelweg het werk van een deel van de mensen, of vermindert het aantal uur dat een bepaalde baan kost, waardoor er door deze groep geen/minder inkomen ontvangen wordt en daardoor minder autonoom geleefd kan worden. 

Ook in de autonome keuze van werk heeft automatisering invloed (Veltman, Dehumanizing work & On being used as a means of production, 2016). Wanneer de mens een autonome keuze heeft in het werk wat hij/zij doet betekent dit een keuze voor werk wat bij iemand past. Men kan kiezen voor werk op basis van de specifieke capaciteiten en wensen die iemand bezit. Door het proces van automatisering wordt deze keuze steeds minder. Er komen minder banen doordat bepaalde processen geautomatiseerd zijn en daar geen fysiek werk meer bij komt kijken. Maar doordat de automatisering in alle bedrijfstakken voorkomt en 75% van de werkenden heeft te maken met een digitale component in zijn/haar werkzaamheden (Gründemann, 2018), vragen steeds meer banen dezelfde specifieke IT kennis en vaardigheden. Dit zorgt dat de keuze voor werk in essentie steeds minder divers wordt.

Het derde niveau van autonomie in werk betreft volgens Veltman (2016) de mate van autonomie in het werk zelf. Deze autonomie, de vrijheid om zelf de aanpak en inhoud van werkzaamheden te bepalen, heeft ook in grote mate te maken met de invloed van automatisering. Doordat automatisering veel van het arbeidsproces perfectioneert neemt het de taak van inschatting en keuze van de arbeider over aangezien de geautomatiseerde component de meest effectieve aanpak kent/uitvoert. De rol van de arbeider wordt daardoor meer volgend en past zich aan op het geautomatiseerde proces. Een timmerman plaats bijvoorbeeld een vooraf gefabriceerde dakkapel volgens de instructies, maar ook een accountant vult de belastingaangifte in met vooraf bepaalde vorm en inhoud, allen onder invloed van een geautomatiseerd proces. De autonomie binnen werk krijgt daardoor een steeds mindere rol.

 Automatisering heeft invloed op alle voorwaarden die werk volgens Veltman (2016) betekenisvol maken, het beperkt de voorwaarden waaraan medewerkers betekenis kunnen ontlenen. Wanneer automatisering deze voorwaarden negatief beïnvloed zorgt dat ook voor een verminderde betekenis van werk. De zelfactualisatie en de zelfexternalisatie waar werk volgens Elster (1986) voor zorgt worden steeds minder toegankelijk. 

In de eerste plaats wordt zelfactualisatie voor steeds minder mensen mogelijk aangezien het werk niet meer past bij de specifieke kennis en kwaliteiten van mensen. Enkel mensen met IT kennis en vaardigheden in hun bezit komen nog in de positie waarin zij zichzelf kunnen actualiseren. Natuurlijk ontwikkelen zij zich middels deze zelfactualisatie ook op andere capaciteiten echter is de IT factor daarbij wel noodzakelijk. Mensen zonder deze IT kwaliteiten en mensen met kwaliteiten die volledig worden overgenomen door automatisering hebben weinig tot geen mogelijkheden om tot deze verwezenlijking van de eigen potentie te komen. 

Wanneer iemand zijn eigen kennis en kwaliteiten niet kan verwezenlijken dan is ook de factor van zelfexternalisatie minder goed mogelijk. Men kan zich immers niet middels zelfactualisatie ontwikkelen en vervolgens deze ontwikkeling publiek maken. Een onderdeel worden van de gemeenschap en daarmee ook de gemeenschap vorm geven is dan niet goed mogelijk. De conclusie daaruit is dat de betekenis van werk door automatisering voor steeds minder mensen relevant is.

Wanneer we stellen dat de betekenis voor een groeiende groep mensen minder relevant wordt is de betekenis aan het veranderen, het gaat voor deze groep mensen namelijk iets anders betekenen. Binnen deze ontwikkeling zie je een duidelijke tweedeling in de maatschappij ontstaan. De groep werkenden welke de betekenis uit werk halen en zichzelf daarmee actualiseren en externaliseren, daarnaast de groep niet-werkenden die dit niet kan. De groep werkenden kan zichzelf dus ontwikkelen, zichzelf publiek maken en daarmee onderdeel worden van de gemeenschap en deze gemeenschap mee vorm geven. De groep niet-werken kan geen van deze zaken (volwaardig) verwezenlijken omdat ze niet / niet geheel tot werken komen. De betekenis van werk veranderd daarmee richting die van status. Zij die werken horen bij de gemeenschap en mogen deze verder vorm geven en zij die niet werken niet. Werkenden hebben daarmee de status om een bepalend onderdeel te zijn van de gemeenschap wat ze een meer superieure positie geeft ten opzichte van niet-werkenden, ongeacht het feit dat ook de niet-werkenden erg relevante capaciteiten kunnen hebben maar dit simpelweg niet kunnen ontwikkelen vanwege het ontbreken van specifieke capaciteiten in de richting van IT. Werk krijgt er daarom een belangrijke instrumentele betekenis bij, namelijk onderscheiding, oftewel het laten zien of je bij de gemeenschap hoort of niet. Het biedt de mens niet meer de universele mogelijkheid tot ontwikkeling en toegang tot de gemeenschap, dit is slechts voorbehouden aan een hele specifieke groep, de mensen met status.  

  1.  

Een belangrijk argument tegen de instrumentele onderscheidende betekenis van werk is te vinden in de theorie van Bertrand Russel. Russel stelt in zijn werk ‘In praise of idleness’ (1932) weliswaar ook dat werk vooral een instrumentele waarde heeft, echter geeft hij daarbij vooral aan dat juist vrije tijd ervoor zorgt dat de mens intrinsiek waardevolle activiteiten kan doen. Juist in de vrije tijd kan de mens zich dus ontwikkelen en dit kan daar op een betere manier dan via werk (Russell, 1932). Werk, zo stelt Russel (1932), heeft namelijk de factor van noodzaak in zich zitten waardoor de mens zichzelf een werkethos heeft aangeleerd waardoor de mens zich ontwikkelt via werk, vrije tijd zou hier echter veel geschikter voor zijn aangezien daar de factor noodzaak niet mee speelt. Wanneer we dit toepassen op de veranderende betekenis van werk door automatisering kun je stellen dat de tweedeling niet ontstaat omdat ook vrije tijd voor intrinsiek waardevolle tijdsbesteding en daarmee zelfactualisatie en zelfexternalisatie zorgt. Werk zou daarmee niet veranderen van betekenis, maar het zou slechts een van de manieren zijn om tot deze ontwikkeling te komen. Waar echter aan voorbij gegaan wordt door Russel is dat de intrinsiek waardevolle activiteiten niet vanzelfsprekend zorgen voor zelfexternalisatie. Zelfexternalisatie betekent een vormend onderdeel worden van de gemeenschap, maar vrijetijdsinvulling dient eenzelfde karakter als werk te hebben om dit te verwezenlijken. Een postzegelverzameling kan zorgen voor zelfactualisatie en daarmee een intrinsiek waardevolle activiteit zijn, maar deze zorgt niet voor gemeenschapsvorming en deelname. Daarvoor moet de activiteit meer in de richting van bijvoorbeeld vrijwilligerswerk gaan, zoals trainer bij een sportclub of hulp bieden aan hulpbehoevenden. Activiteiten waarbij een verplicht karakter, een noodzaak komt kijken en die daarmee op werk lijken. Wanneer we vrijwilligerswerk gaan doen wat niet leidt tot autonomie, door bijvoorbeeld inkomen,  wat geen moeite of uitdaging kost, of wat ook sterk verminderd relevant wordt vanwege automatisering valt het daarmee in de categorie werk met veranderde betekenis en geld de argumentatie dat het werk wordt wat instrumenteel zorgt voor scheiding in de maatschappij en daardoor slechts status geeft. Vrije tijd kan dus niet volledige invulling geven aan de betekenis die werk verzorgt en de uiteenzetting dat werk een veranderde betekenis krijgt door automatisering blijft daardoor van kracht.

5.

Samenvattend kan ik stellen dat werk een veranderende betekenis krijgt door automatisering, er komt namelijk een instrumentele betekenis bij in de vorm van status. De status die werk geeft aan mensen die werken vergroot de tweedeling in de maatschappij aangezien niet-werkenden, door de onmogelijkheid om te kunnen werken, veel minder kansen hebben om te ontwikkelen, te floreren, onderdeel te worden van de gemeenschap en de gemeenschap mede vorm te geven. Werk krijgt dit karakter doordat a) er een constant proces van automatisering plaatsvind binnen de Nederlandse (en West-Europese) arbeidsmarkt; b) automatisering invloed heeft op alle voorwaarden die noodzakelijk zijn om werk de intrinsiek waardevolle betekenis te geven waardoor de mens zichzelf kan actualiseren en externaliseren; c) doordat intrinsiek waardevolle activiteiten in de vrije tijd de betekenis gevende factor van werk niet kunnen overnemen. Automatisering maakt van werk een statussymbool. 

 

Bibliografie

Elster, J. &. (1986). An Introduction to Karl Marx. Campbridge: Cambridge University Press.

Gründemann, R. (2018). Winnaars en verliezers op de arbeidsmarkt. Tijdschrift voor HRM, 21(2), 4572.

Russell, B. (1932). In praise of Idleness. 

Smulders, P. G. (2014). Automatisering in Nederland en Europa. 

Veltman, A. (2016). Dehumanizing work & On being used as a means of production. In Meaningful work (ch.3.2 & 3.3) (pp. 84-92). Oxford: Oxford University Press.

Veltman, A. (2016). Work as a Human Good. In In Meaningful work (ch.2). Oxford: Oxford University Press.

 

 

Dit essay was een opdracht voor het vak Zin en Waarde van Werk, op Tilburg University voor het masterprogramma Ethiek van Bedrijf en Organisatie en is daar in juni 2020 als zodanig beoordeeld.

De onderwijspraktijk?

Een analyse van het docentschap als praktijk

De positie van het onderwijs staat al enkele jaren centraal in het publieke debat. De toekomst van het onderwijs, specifiek de positie van docenten, ligt onder een vergrootglas. Docenten staken, er is een lerarentekort (Steenbeeke, 2020) en het Parool geeft zelfs aan dat een van de grote problemen in het onderwijs het gezag van de docent is (De Vos, 2019). In deze analyse bespreek ik in welke mate het hedendaagse docentschap als praktijk te zien is en hoe deze praktijk in relatie staat tot onderwijsinstituties.

Wat is een praktijk?
Alaisdair MacIntyre (1981) beschrijft een praktijk als een complexe activiteit met interne doelen, welke enkel door deelname aan deze praktijk verworven kunnen worden en welke gemeten worden aan bepaalde standaarden van excellentie. Het handelen van mensen in deze activiteit heeft dus als doel om deze interne doelen te behalen. Het betreft een activiteit welke in een bepaalde gezamenlijkheid met anderen gedaan wordt (MacIntyre, 1981). Het staat daarmee op een bepaalde manier in relatie tot andere mensen. Tot slot heeft een praktijk, volgens MacIntyre (1981), een gehoorzaamheid aan bepaalde regels, externe doelen en zorgt het middels de interne doelen voor een verrijking van de gemeenschap.

Deze kerncompetenties hebben een aantal uitgangspunten (zie figuur a) waar zij zorg voor dragen. Deze competenties en uitgangspunten worden bereikt door een aantal deugden die een docent bij voorkeur dient te bezitten (zie figuur a). Deze competenties zijn de interne doelen van de praktijk van het docentschap. Enkel in de beroepspraktijk van het docentschap is het mogelijk om de combinatie van deze competenties na te streven. Dit gaat verder dan enkel een lesuur, het betreft de voorbereiding, het nawerk en de algemene omgang met leerlingen binnen de kaders van de school. Waar de les geven al een complexe activiteit is, is het docentschap dit nog veel meer aangezien het in een bredere context staat dan enkel de les. Binnen en buiten de lestijd is een docent aan het werk met deze competenties en werkt hij/zij volgens de standaarden en streeft hij/zij naar excellentie.

Het docentschap als praktijk?
Om te laten blijken dat het hedendaagse docentschap als praktijk gezien kan worden moeten de interne doelen en de mate waarin men hierin excellentie kan verwezenlijken duidelijk zijn. In de basis van het docentschap, de lerarenopleiding, wordt een structuur van interne doelen uiteengezet waar grote delen van de beroepspraktijk van docentschap op gestoeld wordt. Het betreft zeven kerncompetenties (zie figuur a) welke niet alleen in de opleiding maar ook op de werkvloer het uitgangspunt zijn voor functioneren en excelleren. Er zijn standaarden per competentie geformuleerd waaraan men moet voldoen om een startkwalificatie te krijgen, maar ook om in de uitoefening van de praktijk beoordeeld te worden.

Figuur a: Competenties in het onderwijs | Gebaseerd op: https://www.zevencompetenties.nl/leeswijzer/

De competenties zijn op zichzelf minder relevant en hebben de complexe situatie van het onderwijs nodig om relevant te worden. Deze complexe activiteit staat altijd in relatie tot anderen, namelijk leerlingen en/of collega’s. Allen zijn nodig om deze praktijk vorm te geven, zonder leerlingen is er bijvoorbeeld geen onderwijs en geen praktijk.

De interne doelen van deze praktijk bieden niet enkel een standaard voor het docentschap, maar indien de doelen behaald worden leiden zij tot goed onderwijs voor leerlingen. Goed onderwijs voor leerlingen is de betekenis van het beroep. Dat is wat docenten moeten ervaren en nastreven. Maar daarnaast is dat ook wat leerlingen moeten ervaren om een goede ontwikkeling door te maken. Goed onderwijs, en daarmee de interne doelen, zorgen daardoor ook voor verrijking van de gemeenschap.

Hierdoor kunnen we concluderen dat docentschap een praktijk is aangezien het a) interne doelen en standaarden heeft in de vorm van competenties waarmee men kan excelleren, b) een complexe activiteit is waarbij alle interne doelen samen komen c) deugden nodig heeft om deze interne doelen te kunnen bereiken, d) andere nodig heeft om de complexe praktijk te beoefenen en e) het een verrijking is van de gemeenschap.

Instituties in het onderwijs
Het docentschap is verweven met haar instituties aangezien het docentschap niet zonder de school kan en vice versa. We kunnen een verbondenheid zien op 3 niveaus. Het eerste is het micro niveau, de school als plek voor de praktijk van een docent, de plaats waar interne en externe doelen behaald worden. Op de tweede plaats het meso niveau, de school waar docenten opgeleid worden, de lerarenopleiding, door docenten. Een plaats waar interne doelen behaald worden door het behalen van dezelfde interne doelen aan te leren. Op de derde plaats het macro niveau, de school in de vorm van een bijvoorbeeld universiteit, waar de interne doelen behaald worden door het verkennen, verscherpen en verleggen van interne doelen. Inhoudelijk worden de standaarden van het onderwijs daar deels bepaald.

Het meest zichtbare externe doel voor deze instituties betreft het leerlingenaantal. Elke school, op elk niveau van verbondenheid met de praktijk, heeft als doel om een zo groot mogelijk aantal leerlingen aan te trekken. Dit zorgt voor bestaansrecht (huisvesting en personeel) en financiële middelen (Rijksoverheid, 2020). Het beleid van management is er daardoor op gericht om zoveel mogelijk leerlingen binnen te halen, wat gevolgen heeft voor de interne doelen van het docentschap. Kwaliteit, sfeer, veiligheid en pedagogische richting zijn voorbeelden van motieven van leerlingen om een school te kiezen, waar de school zelf invloed op heeft (Bus, 2017). Deze motieven raken direct de interne doelen, aangezien ze beide de omgangvormen en de inhoud van het onderwijs raken. Een instituut zal daarom invloed uitoefenen op de interne doelen van de onderwijspraktijk wat een corrumperende werking op de praktijk kan hebben. Zo worden er onderwijssystemen of ICT oplossingen ingevoerd, omdat dit voldoet aan de roep van het publiek zonder dat het een concrete verbetering of waarborging van de interne doelen van docentschap verzorgd. Een voorbeeld is de ‘ IPad school’, een principe dat werd ingevoerd van wege publieke druk en/of een principiële kwestie, maar wat inhoudelijk totaal geen succes bleek en waar veel scholen uiteindelijk weer op terug moesten komen (Van Gaalen, 2016). Hieruit blijkt dat ondanks de vergaande verbondenheid tussen de praktijk en het instituut in het onderwijs er toch een corrumperende werking kan zijn vanuit het instituut op deze praktijk en dat het aan de praktijk blijft om deze werking tegen te gaan en de interne doelen van het docentschap na te streven. Relevante beroepsverenigingen lijken corrumperende niet echt tegen te gaan aangezien zij een sterke focus hebben op externe goederen als salaris en werkdruk middels het afsluiten van collectieve arbeidsovereenkomsten. Hierin krijgen interne doelen geen prioriteit.

 

Bibliografie

Bus, A. R. (2017). Schoolkeuzemotieven voor het voortgezet onderwijs. Rotterdam.

De Vos, P. (2019, november 11). De problemen in het onderwijs: gedrag van leerlingen en verlies van gezag. Het Parool.

MacIntyre, A. (1981). After Virtue. Notre Dame: University of Notre Dame.

Rijksoverheid. (2020). gevolgen leerlingendaling. Retrieved from Rijksoverheid: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerlingendaling/gevolgen-leerlingendaling

Steenbeeke, J. K. (2020, januari 30). Binnenland. Retrieved from NOS Nieuws: https://nos.nl/artikel/2320971-waarom-het-lerarentekort-voorlopig-nog-niet-voorbij-is.html

Van Gaalen, E. (2016, oktober 23). iPadscholen blijken geen succes. Algemeen Dagblad.

 

Deze analyse was een opdracht voor het vak Zin en Waarde van Werk, op Tilburg University voor het masterprogramma Ethiek van Bedrijf en Organisatie en is daar in juni 2020 als zodanig beoordeeld

Een goed docent is een ‘wholehearted professional’

In dit essay claim ik dat een goed docent een ‘wholehearted docent’ dient te zijn. Hiervoor gebruik ik een benadering vanuit de deugdethiek. Als eerste leg ik uit wat een ‘wholehearted professional’ is en wat deugdethiek is. Daarna verklaar ik dat een deugd-ethische benadering laat zien dat het voor een goed docent noodzakelijk is om een ‘wholehearted professional’ te zijn. Vervolgens beschrijf ik hiervoor de drie meest relevante deugden van goed docentschap. Deze gebruik ik om aan te tonen dat ‘wholeheartedness’ een vereiste is voor goed docentschap. Tot slot bespreek ik nog de gevaren met betrekking tot burn-outklachten en zal deze ontkrachten vanuit de uitleg van een ‘wholehearted professional’.

1.
Een ‘wholehearted professional’ is een professional met een empathische identificatie voor het gekozen beroep (Hamilton, 2016). Volgens Hamilton is de gekozen rol onderdeel van de identiteit van een persoon geworden. De rol construeert deels de identiteit van degene die de rol invult, daardoor is er weinig of geen verschil tussen de professionele en de private versie van de persoon (Hamilton, 2016). In het geval van een docent betekent dit dat hij/zij zowel binnen de school als buiten de school zichzelf een docent voelt, met alle waarden die daar aan gekoppeld zijn. Hamilton stelt verder dat een ‘wholehearted professional’ naast zijn/haar uitstekende roluitvoering ook een grote verantwoordelijkheid voelt voor de professie als geheel, bij een docent dus het docentschap in het algemeen. Die verantwoordelijkheid voor het docentschap zorgt ervoor dat je bij het accepteren van een professionele rol, niet enkel de rol aanneemt, maar de identiteit van die rol aanneemt waardoor je impliciet een voorbeeld voor het beroep zelf wordt (Hamilton, 2016). Een goede docent is daarmee niet alleen goed in zijn/haar werk, maar ook een voorbeeld voor het docentschap. Verder is het volgens Hamilton zo dat wanneer het werken voorbij gaat aan de normen en waarden van het beroep of de bredere verantwoordelijkheid als mens, de ‘wholehearted professional’ een kritische afstand van het beroep bewaart en de kernwaarden trouw blijft. Om uit te leggen dat een goed docent een ‘wholehearted professional’ behoort te zijn gebruik ik de deugdethiek, welke ik hierna zal uitleggen.

2.
Dat een docent een ‘wholehearted professional’ dient te zijn is het best uit te leggen middels deugdethiek. Deugdethiek is een benaderingswijze op het handelen, welke uitgaat van het karakter van een persoon (Oakley, 2001). Het gaat ervanuit dat het handelen van een persoon, om moreel juist te zijn, in lijn moet zijn met het zorgen voor menselijk floreren (Oakley, 2001). Volgens Oakley en Cocking kun je dit beoordelen door af te gaan op de handelingen die een deugdzaam persoon zou doen in dezelfde omstandigheden. Dit handelen is gebaseerd op deugden en deugden zijn karaktereigenschappen welke menselijk floreren mogelijk maken (Oakley, 2001). Daarin zit een duidelijk verschil met andere ethische benaderingen, welke uitgaan van de beste gevolgen in het algemeen, zoals het consequentialisme, of de universele morele regels, zoals de deontologie van Kant (Oakley, 2001).

Onderwijs is gericht op het ontwikkelen van mensen. Dat blijkt uit elk onderwijscurriculum, elke lesmethode en alle kenmerkende aspecten. Maar dat blijkt vooral uit de oorspronkelijke betekenis van het woord school. Dit komt uit het Grieks en betekende daar vrije tijd. Specifiek tijd die, buiten het werk om, te besteden was om jezelf te ontwikkelen. Daarmee is de essentie van school altijd de ontwikkeling van mensen geweest. Deugdethiek stelt het menselijk floreren centraal om het handelen van mensen te beoordelen (Oakley, 2001). Met dit floreren geven Oakley en Cocking aan menselijke ontwikkeling te bedoelen, aan uitleg die ik in mijn argumentatie overneem. Door dit overeenkomstige doel is deugdethiek de beste ethische benadering om het handelen van een ‘goede docent’ te beoordelen. Immers, wanneer je bekende alternatieve benaderingswijzen toepast, dan beoordeel je het handelen van docenten op basis van doelen die breder zijn dan de essentie van onderwijs. Zo zouden bijvoorbeeld bij het consequentialisme, waarbij volgens Oakley en Cocking de beste gevolgen in het algemeen centraal staan, ook zaken als de financiën van de school, het salaris van de docent of de private nevenactiviteiten van een docent een rol spelen in de beoordeling van goed docentschap. Dit terwijl dergelijke zaken los staan van de essentie van school, onderwijs en docentschap als zodanig. Ze staan namelijk los van het algemeen menselijk floreren. Hetzelfde geldt voor een beoordeling vanuit het Kantianisme. Het Kantianisme stelt volgens Oakley en Cocking dat het beoordelen van handelingen gebaseerd moet zijn op universele morele regels. Dat zou betekenen dat een goed docent vanuit een breder kader dan enkel zijn/haar professie beoordeeld wordt. Je kunt hierbij denken aan verplichtingen binnen de thuissituatie of familie die zwaarder tellen dan zijn/haar werk. Echter, je kunt dan niet meer spreken van goed docentschap omdat de beoordeling hiervan sterk wordt beïnvloed door handelen buiten de professie. Dit terwijl, zoals verderop in dit essay wordt besproken, het handelen buiten de professie in het geval van een docent wordt beïnvloed door de professie als zodanig en vice versa. Het werk als docent zorgt dus voor de manier van handelen die een docent buiten het werk om beoefent en andersom. Het overeenkomstige doel en de tegenwerpingen op andere benaderingen maken de deugdethiek tot de beste benadering voor een analyse van het beroep als docent.

3.
Wanneer deugdethiek de beste benadering blijkt te zijn om ‘ goed docentschap’ te beoordelen,  dan dient docentschap gebaseerd te worden op een aantal deugden. Deugden zijn eigenschappen die een deugdzaam persoon, in dit geval een deugdzaam docent, zou hebben. Eigenschappen die gericht zijn op menselijk floreren. Hiervoor heb ik de drie belangrijkste deugden uitgekozen welke zorgen voor menselijk floreren en welke voor een deugdzaam docent zouden gelden.

De eerste deugd is ontwikkelingsgerichtheid. Als docent ben je medeverantwoordelijk voor een deel van de ontwikkeling van je leerlingen. Ontwikkeling van leerlingen is het doel van scholing en als docent ben je onderdeel van deze scholing en sta je in de positie om deze ontwikkeling te bewerkstelligen. De ontwikkeling van leerlingen gaat verder dan alleen de vak-inhoud en vindt plaats op zowel het intellectuele niveau als het sociaal-emotionele niveau (Burroughs, 2017). Dat betekent in de praktijk dat een docent niet alleen zijn/haar les geeft en vakkennis overdraagt, maar dat hij/zij ook deels verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van het gedrag van leerlingen. Dit ontstijgt de grenzen van het klaslokaal omdat gedrag in de gehele school voorkomt. Een docent die Biologie geeft zal binnen zijn/haar lesuren en het leslokaal deels bezig zijn met het vak Biologie en deels bezig zijn met het gedrag van de leerlingen. Maar wanneer hij/zij leerlingen elders in de school tegenkomt en het gedrag is ontoelaatbaar, bijvoorbeeld pestgedrag jegens een andere leerling, dan zal hij/zij in actie moeten komen en een ontwikkeling in gang moeten zetten.

De tweede deugd is dat je als docent een voorbeeld dient te zijn. Je hebt voorbeeldgedrag wat je als docent dient te gebruiken doordat je een voorbeeldrol hebt. Aangezien je verwachtingen hebt van leerlingen, eisen stelt aan leerlingen en leerlingen kennis en handelen wil aanleren, staat jouw gedrag en handelen symbool voor hoe het gedrag en handelen zou moeten zijn (Falkenberg, 2013). Een goed praktijkvoorbeeld is het geven van het vak Biologie, waarbij gezondheid en lichamelijke verzorging centraal staat. De geloofwaardigheid staat of valt bij het voorkomen van de docent. Wanneer deze onverzorgd overkomt, of bijvoorbeeld rookt, is het argument dat door deze docent gesteld wordt niet geloofwaardig en zal het door leerlingen minder makkelijk overgenomen worden.

De derde deugd betreft het inspireren en motiveren van leerlingen en valt onder de noemer inspirerend zijn. Gemotiveerde leerlingen leren het best en leraren doen dit doormiddel van ‘instructie gerelateerde factoren’ en ‘persoonlijkheid gerelateerde factoren’ (Schuit, 2011). Onder ‘instructie gerelateerde factoren’ verstaat Schuit proces georiënteerde instructie, met als doel i. autonomie van leerlingen in hun leerproces; ii. differentiatie, voor de aansluiting op leerbehoeften en vermogens van leerlingen; iii. aansluiten op de belevingswereld, om betekenis te geven aan het leren; iv. coöperatief leren, zodat docenten in hun begeleiding sturen op samenwerking. Dit pak ik samen onder de noemer motiveren omdat dit allemaal bewuste didactische acties zijn om de motivatie te verhogen. Tevens stelt Schuit in zijn onderzoek dat leerlingen gemotiveerd worden door ‘persoonlijkheid gerelateerde factoren’. Hieronder wordt verstaan: “de factoren in de persoonlijkheid van leraren die hun opvattingen over, en houding en gedrag bij, lesgeven beïnvloeden en daarmee vorm en kleur geven aan hun professionele identiteit” (Schuit, 2011, p. 46). De docent heeft als persoon dus zelf invloed op de motivatie en het leren van leerlingen. Dit valt samen te pakken onder de noemer inspireren omdat het een intrinsieke manier van zorgdragen voor motivatie is. In de praktijk betekent dat, dat een docent die het vak Biologie geeft met de juiste instructies maar ook met de juiste persoonlijkheidskenmerken de leerlingen laat ontwikkelen. Wanneer de docent Biologie zijn/haar les geeft, maar zelf geen plezier beleeft aan het werk doordat hij/zij negatief staat ten opzichte van leerlingen of lesgeven, dan zullen leerlingen niet gemotiveerd zijn om het vak van deze docent te leren.

4.
De drie besproken deugden bewijzen dat het noodzakelijk is voor een goede docent om een ‘wholehearted docent’ te zijn. In de eerste plaats het mede zorgdragen voor vakinhoudelijke en sociaal-emotionele ontwikkeling. Een docent die deels verantwoordelijk is voor zowel de kennis als het gedrag van leerlingen dient dit ook buiten het leslokaal te bewerkstelligen. In elk geval vanwege extrinsieke redenen, doordat er buiten het lokaal, maar binnen de school, afspraken/regels zijn over hoe mensen dienen te handelen. Hierin is de docent-leerling verhouding zo geregeld dat de docent de leerling hierin dient te begeleiden. Verder vanwege intrinsieke redenen aangezien de normen en waarden die een docent binnen een les hanteert daar worden aangeleerd vanwege de waarde ervan op zich, dus ook buiten de les. Wanneer de betreffende docent hier buiten de les geen waarde aan zou hechten heeft het voor de leerling geen relevantie. Dit aspect gaat verder dan de muren van de school. In de ogen van een leerling is een docent ook buiten school en buiten werktijden nog altijd de docent. De docent-leerling verhouding is niet aan tijd of plaats gebonden zolang leerling en docent onderdeel zijn van een gezamenlijke school, oftewel gemeenschap. De verantwoordelijkheid en relevantie die een docent binnen de school heeft, geldt ook daarbuiten. In het geval van de docent Biologie die buiten de les, of zelfs buiten de school, leerlingen tegenkomt die afval naast de prullenbak op de grond gooien, betekent dat dat hij/zij deze leerlingen dient aan te spreken en tot verbetering dient te manen. Dit is hij/zij verplicht inzake de regelgeving, maar ook inzake de waarde van het vak als docent Biologie. Het is immers slecht voor het milieu om afval niet op te ruimen, een waarde die de biologiedocent dient aan te leren, ook buiten de les. Deze integrale verantwoordelijkheid voor het aanleren van gedrag maakt dat een goede docent ook buiten het werk om een docent is en daardoor een ‘wholehearted docent’ dient te zijn.

De voorbeeldrol van een docent is een tweede deugd van goed docentschap. Het handelen van een docent staat symbool voor hoe leerlingen zich dienen te gedragen. Hierbij draait het om dezelfde docent-leerling verhouding als bij de eerste deugd. Dat betekent dat een docent zijn/haar gedrag ook buiten de school als plaats en tijd om in relatie tot zijn/haar rol staat. Echter het gaat nog een stap verder, aangezien het niet gaat om een actie, zoals het aanspreken van leerlingen, maar om het voorleven van gedrag. Dat betreft niet een specifiek moment maar een constante houding. Dit is niet enkel relevant wanneer er leerlingen van de betreffende school aanwezig zijn, maar ook op het moment dat iemand weet van de dat deze persoon een docent is. Wanneer een docent buiten het werk om niet conform zijn/haar identiteit als docent werkt vervalt deels zijn/haar geloofwaardigheid. Het gaat nog verder aangezien (sociale) media het gedrag van docenten buiten de school als plaats en tijd om toch binnen de school als gemeenschap kan brengen. Wanneer een docent Biologie afval in de natuur dumpt, heeft de omgeving daar extra vraagtekens bij. Hij/zij is immers docent Biologie op een school en zou het juiste handelen moeten weten. Wanneer dit via (sociale) media nog binnen de school bekend wordt vervalt zijn geloofwaardigheid bij leerlingen en collega’s en kan in extreme gevallen zijn/haar baan op het spel staan. Doordat de houding van een docent in elke maatschappelijke context een voorbeeldhouding dient te zijn bewijst de deugd van voorbeeldgedrag mede dat een goede docent een ‘wholehearted docent’ is.

De derde deugd betreft het inspireren en motiveren van leerlingen. Om te kunnen inspireren en motiveren dient een docent een inspirerend persoon te zijn. Dit omdat de persoonlijkheid van leraren de professionele identiteit beïnvloed (Schuit, 2011). De persoonlijkheid heeft dus invloed op de professie, maar een persoonlijkheid wordt niet enkel bepaald door deze professie aangezien het werk slechts een gedeelte van het leven is. Het andere gedeelte betreft het ‘privéleven’. Wanneer je als docent je persoonlijkheid nodig hebt om goed te functioneren en je persoonlijkheid wordt mede ontwikkeld binnen je privéleven, dan dient je privéleven ook in het teken te staan van je professie. Dat duidt op een noodzaak voor ‘wholeheartedness’. In de tweede plaats motiveert een goede docent zijn/haar leerlingen middels ‘instructie gerelateerde factoren’ (Schuit, 2011). Belangrijke aspecten daarvan zijn het aansluiten op capaciteiten, leerbehoeften en de belevingswereld van leerlingen (Schuit, 2011). Om dit te doen dien je als docent op de hoogte te zijn van deze leerbehoeften, leervermogens en belevingswereld. Je dient jezelf hierin te ontwikkelen, je dient relevante ervaringen op te doen en relevante informatie te kennen. De informatie is binnen de school nog wel te krijgen maar relevante ervaringen zul je veelal buiten de school op moeten doen. De jongerencultuur stopt immers niet bij de deur van de school, maar gaat ook over vrije tijd buiten de school. Als goed docent kun je er daarom niet omheen om buiten de school relevante ervaringen met betrekking tot de cultuur en beleving van je doelgroep op te doen. Ook daarin zit een noodzaak voor ‘wholeheartedness’. Een docent Biologie dient dus in zijn/haar vrije tijd relevante ervaringen op te doen met betrekking tot de jongerencultuur om zijn/haar instructie en inhoud af te kunnen stemmen op de doelgroep. Hij/zij moet namelijk met relevante voorbeelden, interessante casussen en passend taalgebruik de instructie ondersteunen. Tevens dient hij/zij relevante ervaringen op het gebied van normen, waarden en vak-inhoud te hebben voor de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Dit zijn beiden aspecten die mede gevormd worden door het handelen van het docent in zijn privéleven en laat daarom zien dat hij/zij een ‘wholehearted docent’ dient te zijn om goed les te kunnen geven.

5.
Aan deze eenwording van de professionele en persoonlijke identiteit van docenten ligt het gevaar van burn-out ten grondslag. Onderwijs is volgens recent onderzoek wederom de sector met het hoogste aantal burn-outklachten (Lisa Hummel, 2019). Het percentage ligt hoger dan het Nederlands gemiddelde en is de afgelopen 10 jaar gestegen van 17% naar 22% van de werknemers (Lisa Hummel, 2019). De belangrijkste oorzaak van burn-outklachten is de psychische werkbelasting, welke bepaald wordt door werkdruk, taakautonomie, ontplooiingsmogelijkheden en tevredenheid (Hupkens, 2005). Hoewel al deze factoren van psychische werkbelasting van toepassing zijn binnen een beroep als docent zorgt de wens om een goede docent, en dus een ‘wholehearted docent’, te zijn invloed te hebben op burn-out klachten doormiddel van het verhogen van de werkdruk. Daarom wil ik de andere factoren van psychische werkbelasting buiten beschouwing laten.

Dat de noodzaak tot ‘wholeheartedness’ zorgt voor een verhoogde werkdruk en daardoor impliciet zorgt voor een grotere kans op burn-outklachten lijkt voor de hand liggend. Immers dient een ‘wholehearted docent’ het privéleven deels in te zetten voor betere prestaties op het werk, hierdoor wordt er meer gevraagd dan de baan op zich. Het werk claimt tijd uit het privéleven en legt daarmee druk op het privéleven waardoor de werkdruk buitenproportioneel lijkt te worden. Echter stelt Hamilton (2016) in zijn concept over de ‘wholehearted professional’ ook dat deze trouw blijft aan de doelstellingen, normen en waarden van de professie en wanneer deze niet meer centraal staan dat de professional kritische afstand dient te nemen van het werk. Op het moment dat er geen gezond evenwicht meer is tussen persoon en professie, dient een ‘wholehearted docent’ op dat moment afstand te nemen van het werk. Het feit dat een goed docent ‘wholehearted’ is zorgt voor een duidelijke visie op normen, waarden en verwachtingen van het beroep en de bredere verantwoordelijkheid als mens. Hij/zij weet wanneer de werkdruk te hoog wordt, er te veel gevraagd wordt en wanneer het niet meer in relatie staat tot de kernwaarden van de professie. Hij/zij heeft dan de verantwoordelijkheid om voor gezondheid te kiezen in plaats van de eisen van het beroep. Ook omdat, wanneer hij/zij dankzij burn-outklachten niet meer in staat is het beroep uit te oefenen, de gevolgen groter zijn dan wanneer hij/zij iets meer afstand van het beroep neemt. Je kunt hierbij denken aan minder werk, een andere benadering of in een extreem geval zelfs ontslag. Daardoor laat het hoge uitvalpercentage met betrekking tot burn-outklachten zien dat ‘wholeheartedness’ van essentieel belang is om een goede docent te zijn.

6.
Dit essay laat zien dat het essentieel is voor een goede docent om een ‘wholehearted professional’ te zijn. Dit door gebruik te maken van de deugdethiek. Vanuit de deugdethiek zijn de drie meest relevante deugden voor goed docentschap uitgewerkt, namelijk het mede zorgdragen voor de ontwikkeling van leerlingen, het aannemen van een voorbeeldrol en een inspirerende en motiverende rol vervullen. Deze deugden laten zien dat zij ‘wholeheartedness’ vereisen doordat zij allen aanspraak maken op de persoonlijkheid en het privéleven van een docent. Tevens is het bezwaar van mogelijke burn-outklachten besproken en weerlegd door te stellen dat juist ‘wholehearted docenten’ in staat zijn om burn-outklachten voor te zijn en een kritische afstand van het werk te nemen wanneer dit nodig is. Op basis van deze drie deugden en de gevaarsetting van burn-outklachten blijkt dat een goed docent een ‘wholehearted docent’ dient te zijn.

Dit essay is geschreven en gewaardeerd voor de Master Filosofie – Ethiek van Bedrijf en organisatie, het vak Professie en Professionalisme, aan Tilburg University.

Verwijzingen

Burroughs, M. D. (2017). Educating the whole child: social-emotional learning and ethics education. In Ethics and Education (pp. 218-232).

Falkenberg. (2013). The role of reflection in addressing the social responsibility mandate of teacher education. Phronesis.

Hamilton, R. P. (2016). The Wholehearted Professional. In The Journal of Value Inquiry (pp. 735-740).

Hupkens, C. (2005). Burn-out: de rol van psychische werkbelasting. In Sociaaleconomische trends (pp. 18-22). CBS.

Lisa Hummel, W. H. (2019). Werkdruk in het onderwijs. Ministerie van OCW.

Oakley, J. &. (2001). The nature of virtue ethics. In Virtue Ethics and professional roles (pp. 7-25). Cambridge University Press.

Schuit, H. d. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit.

Nietzsche – de dood van God – Een close-reading en kritische analyse van een stuk uit deze tekst:

112 – oorzaak en gevolg

[Oorzaak & gevolg] – “Verklaring noemen we het: maar ‘beschrijving’ is het, waardoor wij ons gunstig onderscheiden van oudere trappen van inzicht en wetenschap.”

Wij zien in de relatie tussen oorzaak en gevolg vooral een verklaring van zaken, maar Nietzsche stelt hier dat we er slechts een beschrijving van gebeurtenissen mee geven. Wel is het zo dat deze tegenwoordige manier van beschrijven ons verder brengt dan de vroegere vormen wetenschap en kennis.

“Wij beschrijven beter maar we verklaren net zo min als allen die voor ons kwamen. Wij hebben een veelvoudige opeenvolging ontdekt, waar de naïeve mens en vorser van oude culturen slechts iets tweevoudigs zag (oorzaak en gevolg) hebben wij het beeld der wording vervolmaakt, maar boven dat beeld zijn we niet uitgekomen “

Dit komt doordat wij beter, uitvoeriger, nauwkeuriger en/of meer kunnen beschrijven. Echter, het is nog altijd geen verklaren. We hebben slechts een opeenvolging van zaken ontdekt. Oudere culturen en wetenschappen zagen vooral tweevoudige verklaringen, namelijk oorzaak en gevolg. Tegenwoordig hebben we een meer volmaakt beeld van oorzaak en gevolg dan iets tweevoudigs.

“De reeks ‘oorzaken’ staat ons in elk geval veel vollediger voor ogen, wij concluderen: dit en dat moet eerst voorafgaan, om dat te doen volgen – maar begrepen hebben wij op deze manier in het geheel niets.”

Wij zien tegenwoordig meer en diepgaandere oorzaken dan in oudere culturen en wetenschappen. Wij trekken daaruit de conclusie dat de oorzaken noodzakelijkerwijs voorafgaan aan een bepaald gevolg. Maar daardoor begrijpen wij deze nog altijd niet.

De kwaliteit, bij voorbeeld bij elk chemisch wordingsproces, lijkt nog altijd een ‘wonder’, zo en ook iedere voortbeweging; niemand heeft de voortstuwing ‘verklaard’. Hoe zouden wij ook kunnen verklaren! Wij opereren met louter dingen, die niet bestaan, met lijnen, vlakken, lichamen, atomen, deelbare tijd, deelbare ruimte, – hoe zou verklaring ook maar mogelijk zijn als we eerst alles door een beeld maken, tot een beeld van ons zelf!

De oorzaak van het feit dat we niet kunnen verklaren ligt in het feit dat we ons eigen beeld van logica op de wereld projecteren. We zien zaken die er niet zijn omdat ze in onze logica, beleving en perceptie zitten. Wanneer we vanuit dit kader willen verklaren is dat onmogelijk. We kunnen dan slechts dingen zien / aanschouwen.

Wat betekent dit in het kader van wijsgerige antropologie?


Nietzsche zijn beeld van de mens is dat het niet kan begrijpen, enkel kan aanschouwen. We zien meer dan in het verleden, maar weten uiteindelijk niet meer. Echter, bovenstaand stuk laat ook doorschemeren dat de mens hooghartig is. De mens denkt het namelijk wel allemaal te weten. We claimen de waarheid te kennen en zaken te begrijpen. Dit doen we doordat we vanuit onze eigen logica blijven denken en beredeneren.
Opvallend hierbij is dat Nietzsche dit ook concludeert, hij stelt dat dit een een gegeven is terwijl hij zelf net zo goed vanuit een eigen mensbeeld naar de wereld en de mens kijkt. Hij lijkt nergens aan te geven waarom dit slechts een aanschouwing is, in plaats van de verklaring die het lijkt. We moeten dat zelf opmaken uit de tekst. d

Can we experience truth?

In this essay I will argue that you can never experience the truth, because when you experience  something you always have an incomplete and biased translation of a phenomenon that was the  truth on that moment. In order to do so, I will start with a definition of truth. Then I will explain why  the experience of the truth is always an incomplete interpretation of the truth. After that I will  explain why this interpretation is biased. Fourthly, I will explain why that makes it impossible to  experience the truth. Then I shall discuss the objection of the scientific approach. And I will end with  a conclusion on this essay.

 To grasp the idea about experiencing the truth, we must first find out what truth is. Martin Heidegger  has a definition of truth in his work Being and Time. Heidegger states that according to the ancient Greek “truth is the simple sense perception of something”. 1 According to Heiddegger “ perception is always true, this means that looking always discovers colours, hearing always discovers tones”. 2 This  tells us that truth is that what you perceive when using your senses. And what you perceive trough your senses is true. So we can percieve the truth and what we percieve is true. We can use our senses to access a phenomenon that is happening on a particular moment and therefore access the truth on that moment. This definition excludes the fact that a being is not always what it shows itself to be, but I shall not focus on that part of truth because it has less to do with the human capability to experience the truth. 

 Now that we have a definition of truth, we can see that it still does not tell us if we can experience  the truth. Because, to experience the truth, we must interpret our perceptions into thoughts. ‘Thoughts are formulated in a linguistic form’3, as we can learn from Hans-Georg Gadamer in his work Semantics and Hermeneutics. This means that all of our thoughts are formulated in language.  Therefore, language is used to interpret our perceptions. We see that Gadamer also claims that ‘hermeneutical inquiry is based on the fact that language always leads behind itself and that this makes clear that anything that is thought has limits’.4 ‘Linguistic expressions always fall short of what they evoke.’5 When we consider this, the linguistic form in which we interpret our perception is not complete. There are things that we simply do not know and therefore we can only perceive them but not interpret them genuinely. For example when we see and hear someone playing a banjo, but we have never heard of such an instrument. We could translate it as a guitar, but this is not the truth on that moment. Linguistic expression can also cover things up. For example things that relate to a positive or negative emotion so that we have a certain perspective on that what we precepted. This means that our experience of what happened can be incomplete without us knowing this, because  we cannot interpret everything and things can be covered up.

 When we agree on the fact that our thoughts are formulated in language and that our experience  can therefore never be complete, it is still possible that the part that we can translate in the right way can be true. However, language has another limit, the limit of prejudices, concepts and agreements. Gadamer states that ‘all language relies on prejudices and preconcepts.’6 This means that all of our language is based on earlier experiences, opinions and things that are taught by our educators and social circle. Furthermore, ‘language exists by the means of establishing meanings by convention’.7 The purpose of language is to understand each other. There must be an agreement on the concepts in language, otherwise it is impossible to translate your experience in an authentic way.  This means that when we translate an experience, this translation is always influenced by earlier experiences and builds upon concepts and definitions of others. In this way, language can never represent truth and therefore we can never experience the truth. When we combine this argument of concept based language with the argument that language has its limits, we can conclude that it is not possible to experience the truth.

 An objection that can be raised on the reasoning above is that science, due to its methodology,  exposes true knowledge. Therefore scientists who discover new things do actually experience truth They can have an experience that was unknown before they experienced it and they are able to give it a new definition due to their position in society. But it is not certain that scientific methods reveal the truth.  Firstly, we acknowledge the truthfulness of science because of its methodology. But Jean Grondin states in her book Sources of Hermeneutics that ‘our mind reasons upon subjective principles, such as causality, and it actively imposes natures laws of logic’.8 We can conclude that we cannot be certain that methodology is a proper way to practice science because our mind relates to this method as a biased idea of logic. Therefore we cannot state objectively that methodology is truthful. Secondly, Gadamer writes that ‘science is often seen as the highest authority in decisionmaking processes of society.’9 ‘The position of science can be suspected because of its ideology’.10 This raises the question if science in general has an objective position. So we cannot be sure to what extent scientific discoveries are true. Due to the subjectivity of scientific methods and the possibility of a prejudiced position of science we can conclude that the objection that science leads to an experience of true knowledge is invalid. 

 As a conclusion I can say that I have been reasoning toward the thesis that you can never experience the truth. In order to do so I explained what ‘truth’ is according to Martin Heidegger. After that I provided two arguments that supported my thesis. The first one was the argument that our mind uses language to interpret our perceptions and that language has its boundaries. My second argument was that language is based on prejudices and common concepts and therefore it can never be a genuine translation of perception. Then I discussed the objection of scientific truth and  invalidated it. Because of this reasoning I can state that you can never experience the truth because  when you experience something you always have an incomplete and biased translation of the phenomenon that was the truth on that moment.

1 Heidegger, M. (1927), P29 2 Heidegger, M. (1927), P29 3 Gadamer, H.G. (1972), P82 4 Gadamer, H.G. (1972), P88 5 Gadamer, H.G. (1972), P88

6 Gadamer, H.G. (1972), P92 7 Gadamer, H.G. (1972), P85 8 Grondin, J. (1995), P2 9 Gadamer, H.G. (1972), P92 10 Gadamer, H.G. (1972), P92


Bibliografie
Gadamer. 1972. Semantics and Hermeneutics. 1972. pp. 82-94.
Grondin, Jean. 1995. From Metaphysics to Hermeneutics. Sources of Hermeneutics. 1995, pp. 1-18.
Heidegger, Martin. 1927. The phenomenological method of investigation. Being and Time. 1927, pp.
23-34.

To what extent should Ritalin be accepted in education?

Introduction
From the 1960s until now, there is a growing population of children that are diagnosed with ADHD. Ritalin is the number one medicine that is prescribed to people with this diagnosis. These children all have education at a certain level and therefore Ritalin is a form of medication that is, after an official diagnose, an accepted enhancement in education. In this essay I will argue that if we accept Ritalin as an enhancement for students diagnosed with ADHD we should accept it as an enhancement for all students. To explain my statement I will start with a definition of the concepts ADHD and Ritalin. Then I will explain why Ritalin is an enhancement. After that I will explain three arguments that support my claim. Then I shall raise an objection which I will refute. After that I will conclude that the acceptation of Ritalin for ADHD diagnosed in education means that it should be an accepted enhancement for all students. ADHD and the prescription of Ritalin also has effects in other settings than education, but I shall not focus on those settings in this essay.

Definitions
As a start I would like to give a workable definition on the different concepts that are introduced. For ADHD I will use the definition of Michiel Lambalgen (2008). He states that “ADHD is a psychiatric disorder characterised by persistent and developmentally inappropriate levels of inattention, impulsivity and hyperactivity” (Lambalgen, Kruistum, & Parigger, 2008, p. 467). This means that ADHD has a wide scope and that the definition consists of a number of characterizations. There is no hard definition but this is workable as it is not this essay’s goal to argue if ADHD exists or not. Secondly the medicine Ritalin. In an essay of Bas Olthof (2013) he states that Ritalin is a medicine that is often prescribed to ADHD patients, it has methylphenidate as active substrate and it is said to enhance concentration (Olthof, Peeters, Schelle, & Haselager, 2013, p. 118). Toby Miller (2003) adds that It does so by replicating the function of neurotransmitters in arousing the nervous system (Miller & Leger, 2003, p. 22).

Ritalin, an enhancement?
This still leaves the question if the use of Ritalin by people who are diagnosed with ADHD is considered to be an enhancement. Something is considered to be an enhancement when usage improves human functioning beyond what is necessary to restore health. Health is determined by what other people of a similar age and gender can do. Focus and concentration is hard for all people who attend a form of education that does not fit them. For example when they should get a less theoretical form of education. Concentration is also hard when a subject is not of a person’s interest or when the level of education is too high. So problems in concentrating are the average. Ritalin is used to improve concentration in these situations so that people can attend the theoretical, not interesting or higher form of education. Therefore it is an enhancement.

Subjective diagnosis
Now that there is a workable definition for both ADHD and Ritalin and a proper explanation why Ritalin is considered to be an enhancement, I can explain my first argument. This is about the fact that subjective observations are used to diagnose ADHD. ADHD has a very wide scope which is based on characteristics. It has to be diagnosed by a doctor. According to Miller (2003) he does so by asking information on different people around the patient such as parents, teachers, and other caregivers in order to determine whether the symptoms are present for six months in at least two of the patient’s social settings (Miller & Leger, 2003, p. 22). But this information is not observed primarily, as there is a good possibility that the symptoms do not appear in the doctor’s office. Meaning that this information is already subjective. Furthermore, families are not the same. Whether the symptoms appear in the social setting of a family also depends on the family itself. When a family, and therefore also the patient, lives a very active life with lots of outdoor activities it is much less likely that symptoms appear than when a patient and his family have a more passive life. For example, ADHD characteristics are less likely to appear when a common family activity is cycling then when it is reading books. The same reasoning applies on the social setting of school. Whether or not the symptoms appear depends on the type of education. In a very theoretical learning path it is more likely that ADHD symptoms appear than when school has a very practical content. This means that ADHD and the possibility to use Ritalin is not always diagnosed on the same grounds, but students can experience the same problems when they have an activity that needs strong concentration.

Educational goals of enhancement
The second argument is based on the goals of using enhancements. Ritalin is not the only form of enhancement that is applied in education. A very common way to enhance students is the use of specialized educational programmes for students who need extra lessons or students who excel in certain ways. According to Olthof (2013) Schools and universities use these programmes because they think that all possible efforts should be made to develop students to their fullest potential. They want this fullest potential because it will increase a country’s economic position. These special programmes are allowed in education, while Ritalin is not even though they both serve the same goals. (Olthof, Peeters, Schelle, & Haselager, 2013, p. 124) According to Miller (2003) Ritalin provides greater obedience and focus to children not diagnosed with ADHD. Research proves that Ritalin has correlations with improved academic performance and better results at school (Miller & Leger, 2003, p. 23). This means that Ritalin also ensures the development of the fullest potential of students and therefore it will most likely also lead to an increased economic position of a country. So when specialised educational programmes are allowed as an enhancement and Ritalin is allowed as an enhancement for ADHD diagnosed students, both applied to reach the same goals as written above, the extent of acceptance to use this enhancement should be on the same level. So both enhancements should be accepted for all students.

The health-objection
An objection raised against allowing the use of Ritalin for all students is the danger for the user’s health. Miller (2003) says that Ritalin is known for the possibility of producing anorexia, but this ends when the user stops using it. It can also play a role in the development of tics, Tourette’s Syndrome and growth disorders, but all is related to the extent and the quantity of use (Miller & Leger, 2003, pp. 23-24). There are two arguments that can prove this objection to be false. Firstly, when we think that the use of Ritalin is too dangerous for people’s health, why do we think it is okay when it is used for people with ADHD in school classes, just to enhance their concentration? Especially when we take into consideration that you don’t need the highest form of education to live a happy life. There are enough other forms of education that can be attended without a high norm of concentration. For example, education that has a more practical content. Secondly there are a lot of things that we are allowed to use but have a bad health issue too. And most of the time they have a less important goal. For example a television in the bedroom. It gives a risk of sleeping disorders, but it influences the development of the people much less than Ritalin.

Conclusion
As a conclusion I can say that there are two arguments that support my claim. Firstly the argument of the subjective diagnose of ADHD, which enables an unequal use of Ritalin in education. Secondly the argument of reaching educational goals by using enhancements which compares another form of enhancement with the use of Ritalin and makes clear that they both serve the same goals. Then I raised an objection about the health risks on using Ritalin which I refuted. These arguments and this refuted objection support my claim that when we accept Ritalin as an enhancement for students diagnosed with ADHD we should accept it as an enhancement for all students. Based on the arguments above it is also possible to argue for full prohibition of Ritalin in education, also for people diagnosed with ADHD, but this also raises doubts on the existence of ADHD which was not the goal of this essay.

Bibliografie

Lambalgen, M. v., Kruistum, C. v., & Parigger, E. (2008). Discourse Processing in Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Journal of Logic, Language and Information, 467.

Miller, T., & Leger, M. C. (2003). A very Childish Moral Panic: Ritalin. Journal of Medical Humanities, 19, 22, 23, 24.

Olthof, B., Peeters, A., Schelle, K., & Haselager, P. (2013). Applying the reasoning behind the development of honours programmes to other forms of coginitive enhancement. In If you’re smart, we’ll make you smarter (pp. 19, 120, 122, 124).

 

This essay was rated as an assignment for the Premaster Philosophy EBO @ Tilburg University

Identiteit

Als zijn tot worden is verheven
Is wie ik ben dan nog wel ik?
Of een gevolg van overleven
een leegomhulsel,
versierd met strik.

Is worden dan waarachtigheid?
want willen worden wie je bent
is wat ons allen steeds verleid,
maar wat als je jezelf
niet kent?

Is het kennen een gegeven?
van wie we altijd zullen zijn?
of is dat slechts wat we beleven,
wanneer we met onszelf
zijn

Of zijn geworden,
komt het zijn uit het verleden
Bestaat je ik vooral uit ooit
Is het tijd die we besteedde
en worden we onze ik,
nooit

Als er al zoiets bestaat, als niets
het is ons allen onbekend
het komt niet verder dan gepraat,
zonder betekenis,
dus onbestemd

Men is dus meer dan wat we zien,
Hier zijn is meer dan dat je weet.
waarmee de mens toch is voorzien
opdat dat niemand ‘ik’
vergeet

Het theater van ons leven,
maakt een acteur van elke ziel
In de coulissen zal men beven,
maar op het podium
is angst
nihil

En welke rol we zullen spelen
het lot valt ons allen ten deel

Je kunt je leven niet bestelen
geplande wonden
Worden nooit heel

Er rest ons enkel te berusten
In dat we worden wie we zijn
dat we grote dromen kusten
maar veelal leven
in het hier zijn.

Dit gedicht is voorgedragen op de kerstviering van het Fioretti College 2018

 

Debra Satz’ parameter of weak agency to define noxious markets has limited applicability because the scope is too wide

In our society, several markets have characteristics which make them undesirable. Debra Satz defines them as noxious markets. In order to measure whether a market is noxious, she describes the following four parameters. Extreme harms for individuals, Extreme harm on society, Vulnerability and Weak Agency. My claim is that the parameter of weak agency has limited applicability because the scope is too wide. At first I will explain the parameter of weak agency and my claim that it is not applicable. Then I will explain two arguments which support my claim that this parameter is not applicable. After that, I will conclude that the parameter of weak agency has limited applicability and should not be used to define whether a market is noxious.

Debra Satz describes her parameter of weak agency as “a market that is characterized by very weak or highly asymmetric knowledge and agency”.[1] Satz includes two interpretations of this parameter. ‘Firstly, the lack of important information by direct participants of the market. Secondly,  serious indirect effects on people who are not involved in the market transactions.’.[2] ‘She states ‘that the weak agency characteristic is always present in markets, but when a market has a high score on this parameter it should be defined as noxious. Even when there is no harmful consequence of that particular market.’[3]

My claim is that the weak agency parameter is not applicable because the scope is too wide. There are markets which we appreciate in our society while they score high on this parameter. These markets are not necessarily noxious because, when an individual on a market has a company as an opponent there will always be asymmetry in knowledge about products, consequences of the product and consequences of the company itself. So when we use the parameter of weak agency, all markets that involve companies are noxious. I will explain this trough a micro and a macro view.

Firstly, the micro view. When a company sells a product to an individual, the individual has no good reference about the price. They do not know what the costs for the product were, they cannot always compare the ratio of price and quality with other products of the same type, therefore they can’t define if the price of the product is reasonable. This asymmetry rises when the product becomes more complex or has a contract which bounds consumers for a longer time. For example, when a supermarket sells apples a consumer can compare the price with apples from other supermarkets because they can value the quality the products. Consumers still can’t say if the price is reasonable or artificially high, because they do not know what the costs or agreements of different supermarkets are. When a product becomes more complex, or there is a contract involved, the valuing part becomes more difficult. For example, an insurance. Consumers can’t properly value the quality of an insurance because, most of them don’t have the knowledge to understand the specific information that is present in insurances. Furthermore, consumers can’t predict the future, and therefore they don’t know to what extent they will need the insurance. Still, both of these markets are accepted and not necessarily noxious.

Secondly, the macro view. When an individual trades a product with a company, in a way that benefits the company, the individual doesn’t know which investments or lobbies he supports as a result of his trade. But this will only become problematic when the investments are wrong. For example, when a construction company invests in new machinery causing a more effective way of constructing houses, there is no problem It doesn’t matter if the agent, who bought a service of this company, has no knowledge of the investment that the company made and therefore unknowingly supports it. But when a bank invests money in arms trading in favour of a civil war, then it could be a noxious market. So on this level it’s not the weak agency parameter that defines a market to be noxious but the character of the company involved. So we can perfectly accept most of the markets have a high score on this level of the parameter.

As a conclusion I can say that both arguments are present in almost all markets which involve companies. Therefore these arguments support my claim that the parameter of weak agency is has limited applicability because it’s scope is too wide. It would define almost all markets with a company as an agent as noxious, but most markets are perfectly desirable in our society. Therefore we shouldn’t use this parameter to define a market as noxious.

[1] D. Satz, Why some things should not be for sale, Noxious markets, 2010, p. 96

[2] D. Satz, Why some things should not be for sale, Noxious markets, 2010, p. 96

[3] D. Satz, Why some things should not be for sale, Noxious markets, 2010, p. 97

 

This essay was rated as an assignment for the Premaster Philosophy EBO @ Tilburg University

To what extent does feminist epistemology’s critique of analytic methodology successfully escape the ‘paradox of bias’?

Feminist philosophy started in the 1970’s and has developed itself into a subdiscipline that plays a major role in contemporary philosophy. It focusses on three subjects. The first, to criticize historical philosophical writings, the second, to criticize areas of contemporary philosophy such as epistemology and ethics, third, criticize patterns of imaginary and symbolism in philosophy. In this essay I’m going to be focussing on the second subject of feminist philosophy. I’m going to explain to what extent feminist epistemology’s critique of analytic methodology successfully escapes the paradox of bias. Firstly, I will explain what analytic methodology is. Secondly, what feminist epistomology’s critique on this is. Lastly, I will explain the paradox of bias . Then I shall justify my claim that feminist epistemology’s critique of analytic methodology does not escape the paradox of bias. This justification will include arguments in favour of my claim as well as the objection that feminist philosophers raised against the paradox of bias.

It is hard to define the concept of analytic methodology because we should approach it with a wide range of philosophical methods. To be of use in this essay, it is enough to define the basic elements of what analytic methodology is about. For this we can use the claim of Ann Garry. Ann Garry states that “analytic methodology is the philosophy that has prevailed in English-speaking countries for most of the twentieth century, including the logical positivists, ordinary language philosophers, postpositivists and their myriad successors”.[1] She also adds Richard Rorty’s ‘clear and rigorous tools’ view. It says that analytic methodology has a stylistic approach. It values clarity in writing style and rigor in argument, and a sociological basis, the consideration of its philosophical ancestors and the philosophers that are read nowadays.[2] Furthermore she defines the method that analytic philosophers tend to use. They always start with, or against, something they can improve.[3] These claims combined make a workable definition for analytic methodology.

By means of a feasible definition of analytic methodology, we can analyse the critique that feminist epistemology provides us. According to E. Anderson, “Feminist epistemology studies the ways in which gender should and  undeniably influences our conceptions of knowledge, the knowing subject, and practices of inquiry and justification.”[4] Alison Stone and Ann Gary, both feminist philosophers, share their own interpretation on the influence of gender in analytic methodology. Alison Stone claims that philosophical methods have only focussed on reasoning, justice, rights, impartiality and moral rules. This focus reflects only the view point of a man’s experience.[5] In addition to that, Ann Garry revealed a method in which to measure the influence of gender in philosophical methods. Garry states that feminist philosophy required methods that could facilitate the full diversity of women.[6] According to her, there are nine viable questions suitable for determining whether a philosophical method achieves a minimum acquired defination for feminist philosophers. She applied her nine questions to the method of analytic methodology, which resulted in the  following deduction: ‘Analytic methodology is only partly minimally exemplary.  It can be useful within its scope but it could also be constraining. In limited ways it is minimally decent, in other ways it restrains, hinders feminists’ work. Analytic methodology makes one feel as if it’s possible unlock the right results. ‘Analytic tradition tries to overcome the objections of its critics, it has become more feminist friendly’[7] So the main critique of feminist epistemology towards analytic methodology is that it’s partially male biased and less acceptable for feminists.

Since we have discovered what feminist epistomology’s critique on analytic methodology is, the next step is to find out what the paradox of bias is. In order to find out whether the critique is able to escape the paradox, we will have to refer to Alison Stone. According to her feminist criticism of male bias or masculine attitude suggested that theories which are less biased should be incorporated. Yet it also seemed that one must have feminist views before one could begin to detect these biases.’[8] As you can see, there is a paradox in this because you need a bias to detect another bias. This is what’s called the paradox of bias

Now that there is a clear view on the different subjects of the thesis, I can argue towards the fact that feminist epistemology’s critique of analytic methodology does not escape the paradox of bias. It is possible to divide the analysis of the paradox in this critique into two levels, a macro-view and a micro-view of this paradox.
Firstly, the macro-view. The way in which feminist epistomoly critiques analytic methodology, is trough analytic methodology. As seen in the definition of analytic methodology above. It always starts with or against something that can be improved. This has a bias in it because it is stated that there should be an improvement in benefit of women.
Second, the micro-view, in order to determine whether analytic methodology is suitable for feminism, there is an analytic method of reasoning. Garry, for example, uses 9 questions to value analytic methodology. Garry uses the outcome of these questions to come arrive at a conclusion. This is method is a form of analytic methodology with reasoning, which was supposed to be associated with male gender. Nevertheless there is already a bias that states that an analytic method is an decent one. If that was not the case, Garry would never have used the analytic method. But this was the question for critique? So there is a bias in the use of method itself and therefore, the conclusion was already made before . These two claims can prove that the critique does not escape the paradox of bias at all.

A general objection that feminist epistemologists pursued against the paradox of bias, which can also be applied on my conclusion above, is the concept of standpoints. It argues,  men and women occupy different social locations whilst developing in different ways of seeing the world.[9] Women are usually unable to fully articulate their standpoint due to men possessing more power which therefore over rules their standpoint.[10] Therefore, women can only achieve their own standpoint if they struggle against the male dominated character of society.[11] There are a few problems regarding this objection. At first, it claims that there is a male bias which ensures that male standpoints prevail to female standpoints. But sophistication and education is mostly done by women, it is one of those social locations in which women tend to operate according to the standpoint theory. By nurturing and education they are a fundament of our society and have great opportunities to articulate their standpoint. Secondly, Stone provides us with the argument that the standpoint concept could be argued because the vast majority of people who act oppressively in some ways are oppressed in others.[12] Stone questions if all women share a common standpoint or position of oppression.[13] The view of black feminism underlines Stone’s criticism on standpoints. They claim that a common social position, being dominated by men, overlooks the differences of woman, especially the dominance of white women.[14] These two problems concerning the standpoint theory ensure us that is not a proper objection against the paradox of bias in the feminists critique.

As a conclusion I can say that I have been reasoning toward the thesis that feminist epistemology’s critique of analytic methodology does not escape the paradox of bias. In order to do so, I defined the different subject of the thesis, such as analytic methodology, the paradox of bias, feminist epistemology and its critique. Using these definitions I could explain my reasoning towards my thesis. Then I raised  a serious objection, but also explained why we should not take it into account. So I can successfully claim that feminist epistemology’s critique of analytic methodology does not escape the paradox of bias.

This essay was graded for the contemporary philosophy premaster course at Tilburg University

 

 

 

 

[1] A. Garry, A minimally decent philosophical method? Analytic philosophy and feminism, 1995, p. 10.

[2] A. Garry, A minimally decent philosophical method? Analytic philosophy and feminism, 1995, p. 10.

[3] A. Garry, A minimally decent philosophical method? Analytic philosophy and feminism, 1995, p. 11.

[4] E. Anderson, Feminist Epistemology and Philosophy of Science, 2017, P1

[5] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.20.

[6] A. Garry, A minimally decent philosophical method? Analytic philosophy and feminism, 1995, p.8.

[7] A. Garry, A minimally decent philosophical method? Analytic philosophy and feminism, 1995, p.23

[8] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.24.

[9] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.24.

[10] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.24.

[11] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.24.

[12] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.24.

[13] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.24.

[14] A. Stone, An introduction to Feminist Philosophy, 2007, p.15.

Why and how is ‘The Ailing Violinist’ a thought experiment and to what extent is it successful?

In philosophy, as in science, the use of thought experiments is a well-known method for drawing conclusions that we can apply in the real world. Much is published about the success of using thought experiments. The use of thought experiments can be a useful and valuable analytic method  in ethical philosophical cases. We can use them as examples for formatting an opinion or make a choice in similar situations of everyday life. Thomson’s thought experiment ‘The Ailing Violinist’ is a good example of a thought experiment that has influenced opinions in our society. In this essay I will explain her experiment and show why I think this is a thought experiment and why I think it is a successful one.

The definition of thought experiments I’d like to use is given by T.S. Grendler. Thought experiments are situations that are imaginary, that can be actual or hypothetical and that can teach us how we could respond in that situation, or similar situations, in real life.[1] They can be hypothetical, situations that could obtain in real life, or counterfactual so that you immediately know it is imaginary. [2] Each thought experiment can be characterized by the following structure:

  1. An imaginary scenario is described.
  2. An argument is offered that attempts to establish the correct evaluation of the scenario.
  3. This evaluation of the imagined scenario is then taken to reveal something about cases beyond the scenario.[3]

Not all thought experiments are the same, even though they meet the structure for a mode of reasoning given above. Grendler makes a distinction in three types of thought experiments. The first one is called the factive thought experiment. It concerns what we think the facts of a situation would be and therefore it is often used in science. The second one is called conceptual. It features the proper application of concepts. It is mostly used in metaphysics and epistemology. The third type is valuational, concerning the proper moral of aesthetic response to a situation. It is used in ethics and aesthetics. [4]

Now that we have got a definition of thought experiments, we can figure out how the experiment of Thomson’s Ailing Violinist works and see if it is a proper thought experiment. Suppose you wake up one morning and you find yourself in a bed, circular connected with a famous unconscious violinist. He has a fatal kidney ailment and the Society of Music Lovers had searched in all medical records to find out that you are the only one with the right blood type to help him survive. They kidnapped you and plugged his circulatory system into yours. Now your kidneys can be used to extract poison from his blood, as well as your own. You should stay connected for nine months because he is then cured, unplugging earlier would kill him. Do you accept this situation? Is it morally the right thing to do because all persons have a right to live? And what if this connection should be there for longer, or for the rest of your life? Does that change the argument that all persons have the right to live? Thomson claims that, assuming the fetus is a person, abortion can still be morally justified sometimes. [5]

Now that we know the content of the case, I am able to explain why I consider it to be a proper thought experiment. To begin with complies to the complete characterisation as given by Grendler. At first an imaginary scenario is described, you should imagine that you are kidnapped and, after that, connected with the violinist. Second, the argument offered for a proper evaluation of the scenario is there. You are kidnapped, unwillingly connected to the violinist and if you want to quit the situation, someone dies. That is a situation that nobody desires. The third characterisation, the evaluation that reveals something about cases beyond the scenario, is that people have the right to decide over their own body. Self-determination and ‘the right to live’ are the most important values here, because you shouldn’t be forced to use your own body for saving the life of someone else at all costs.
Furthermore the scenario is hypothetical. Being kidnapped is something that can happen, as is medical use of your body in favour of another person.
The case also fits perfectly in the valuational distinction that Grendler describes. We can learn what values are the most important in this scenario and therefore use this case as an argument in similar cases such as abortion or organ donation issues.

Now that we can agree that the scenario of the ailing violist is actually a thought experiment, the question rises if it is a successful one. To find out if this particular experiment was a success, we should first know how to divide successful and unsuccessful thought experiments. J.Y Goffi and S. Roux state that in order to have a successful thought experiment, two hypotheses are important. At first laws of nature should be preserved.[6] Second, we should come to rightful conclusions due to our intuition. In their theory, intuition is understood as an hierarchy of different assumptions, based on reality that are made due to the scenario.[7] When the assumptions are made, reasoning makes it possible to reject a number of assumptions and gives us the most reasonable assumption as the conclusion. [8] When an experiment can meet up to these hypotheses, it is a successful experiment.
For the Thomson experiment we can state that the laws of nature are preserved as we had already claimed that it was a hypothetical scenario. That leaves us with the part of reasoning to the conclusion. Thomson’s opponent claim the following:

  1. A woman has autonomy on her own body.
  2. A person’s right to life is stronger than another person’s right to autonomy.
  3. A fetus is a person.
  4. An abortion performed in the name of autonomy gives more weight to weak rights

Due to these assumptions they claim that an abortion is morally wrong and may therefore not be performed. Thomson’s experiment shows that we should reject assumption 2 because of equivocation. What do we mean when we speak of the right of life? Is that the right not to die, or the right to be supported in living you’re life. The last version includes autonomy. That leaves assumption number 1, on which both sides will agree. Assumption 3, on which both sides also agree because of factual argumentation. And 4 can’t be taken into account when assumption 2 is rejected. That assures us that assumption 1 is the conclusion of the experiment and the leading argument in cases that go beyond the scenario.[9]

Of course, there are also some objections. The most important one is that the experiment states that there is an analogy between a fetus connected to its mother, and an ailing violinist connected to a complete stranger. But it is not necessarily an issue because it is an imaginary scenario and we don’t have to take everything into account. The experiment is used to extend the discussion in ethical and legal rights, the right to life in particular, and therefore we can easily reject psychological and affective relations.[10]

As a conclusion I can say that I have been reasoning to state the claim that the Thomson experiment of the ailing violinist is a successful thought experiment. At first I explained the definition of a thought experiment, and the scenario of Thomson’s scenario. Due to these explanations I could conclude that the Thomson experiment was in fact a proper thought experiment. Then I argued to what extent the experiment was a successful one. I described parameters that could be used to measure the success of an experiment and applied it to the case of the ailing violinist. It turned out that the scenario was a success, but it raised one serious objection. The analogy of the violinist and the fetus was an objective assumption but it could reasonably be excluded from the discussion. Therefore, I can claim that ‘The Ailing Violinist’ is a successful thought experiment.

[1] T.S. Grendler, Thought experiments: On the power and limit of imaginary cases, p14 – 17

[2] T.S. Grendler, Thought experiments: On the power and limit of imaginary cases, p14 – 17

[3] T.S. Grendler, Thought experiments: On the power and limit of imaginary cases, p14 – 17

[4] T.S. Grendler, Thought experiments: On the power and limit of imaginary cases, p21 – 25

[5] J. J. Thomson, A defense of abortion, 1971

[6] J.Y Goffi & S. Roux, Thought Experiments in Historical and Methodological Contexts: On the very idea of a thought experiment, P167 – 170

[7] J.Y Goffi & S. Roux, Thought Experiments in Historical and Methodological Contexts: On the very idea of a thought experiment, P167 – 170

[8] J.Y Goffi & S. Roux, Thought Experiments in Historical and Methodological Contexts: On the very idea of a thought experiment, P167 – 170

[9] J.Y Goffi & S. Roux, Thought Experiments in Historical and Methodological Contexts: On the very idea of a thought experiment, P177

[10] J.Y Goffi & S. Roux, Thought Experiments in Historical and Methodological Contexts: On the very idea of a thought experiment, P179

 

This essay was an assignment for the premaster EBO at Tilburg University