De status van werk

Automatisering maakt van werk een statussymbool

Werk wordt tegenwoordig gezien als belangrijke factor in het menselijke leven. Waar het in het oude Griekenland werk nog als onwaardig werd gezien heeft het heden ten dage een centrale positie in de Westerse maatschappij ingenomen. In dit essay claim ik dat automatisering de betekenis van werk veranderd doordat het werk tevens een statussymbool wordt. De betekenis van werk wordt daardoor gereduceerd van een intrinsieke naar een instrumentele betekenis, het geeft namelijk status aan mensen met werk ten opzichte van mensen zonder werk en laat slechts een beperkte groep mensen door werk floreren. Dit vergroot de tweedeling tussen werkenden en niet-werkenden. Deze claim zal ik verdedigen door eerst de staat van automatisering in Nederland en West-Europa te beschrijven. Vervolgens beschrijf ik de betekenis van werk gebaseerd op de theorieën van John Elster (1986) en Andrea Veltman (2016). Wanneer automatisering en de betekenis van werk duidelijk zijn maak ik een koppeling tussen beide waarin ik laat zien dat automatisering invloed heeft op alle voorwaarden voor betekenisvol werk. Vervolgens bespreek ik het tegenargument dat vrije tijd ook voor het betekenisvolle aspect van werk zou kunnen zorgen, gebaseerd op de theorie van Bertrand Russel (1932) en dit ontkracht ik door het werkkarakter van deze vrije tijdsbesteding te bespreken. Hiermee kom ik tot de conclusie dat de betekenis van werk door automatisering verandert en daarmee instrumenteel wordt doordat het in de eerste plaats voor status zorgt.

In de westerse wereld is er vanaf de industriële revolutie een steeds verdergaande automatisering binnen de arbeidsmarkt gaande. De laatste jaren heeft automatisering als consequentie dat er binnen de arbeidsmarkt voor een deel van de arbeiders geen werk meer is, of het werk enorm verandert. Peter Smulders (2014) stelt in zijn rapport ‘automatisering in Nederland en Europa’ dat in Nederland het automatiseringspercentage sinds 2007 constant is, rond de 7 procent. Nederland bezet een 7^e plek op de ranglijst van landen waarin de drie jaar van het onderzoek het meest geautomatiseerd is en Nederland loopt daarmee in de pas met de meeste Noord-Europese landen (Smulders, 2014). Met deze gegevens stelt hij dat Nederland jaarlijks een constant percentage van 7% van haar werk automatiseert en dat dit een constant gegeven is. Nederland valt hierbij in de gemiddelden van de Noord-Europese landen, veelal landen waarbij de economie draait op kennis en dienstverlening in plaats van de meer industriële economieën van Zuid Europa (Smulders, 2014). Het is daarbij opvallend dat de automatisering die in de industriesector met meer laagopgeleide banen al vergevorderd was nu ook zijn weg heeft gevonden naar werk voor hoger opgeleiden, het zijn bedrijfstakken zoals de financiële sector of de gezondheidszorg waarbij automatisering nu ook opvallend doorwerkt (Smulders, 2014). Dit betekent dat automatisering niet enkel het specifieke werkzaamheden over aan het nemen is, maar het werk op zich in een ander perspectief plaatst.

Aan dit gegeven voegt Rob Gründemann (2018) in zijn artikel ‘ Winnaars en verliezers op de arbeidsmarkt’ een aantal interessante bevindingen toe. Hij stelt dat door de automatisering, met name ICT oplossingen, 75 procent van de arbeiders een digitale component in zijn/haar werkzaamheden heeft zitten waardoor IT-vaardigheden en probleemoplossend vermogen belangrijke sleutels tot de arbeidsmarkt worden (Gründemann, 2018). Hiermee maakt hij zichtbaar dat het grootste deel van het huidige werk, in al haar verschillende vormen, een specifieke soort kennis en vaardigheden vereist.

Tevens geeft Gründemann (2018) aan dat de automatisering en robotisering van werk invloed heeft op de tijd en plaats van werk en de flexibilisering van arbeidsrelaties. Dat betekent dat werk en vrije tijd, en daarbij ook werkplek en thuis, steeds meer door elkaar heen gaan lopen, wat invloed heeft op de betekenis van werk. Een belangrijk gegeven is dat er hierdoor meer nagedacht wordt over wat belangrijker is en bepaalde zaken vanuit de privésfeer belangrijker gevonden gaan worden (Gründemann, 2018).

Tot slot is er een dalende werkgelegenheid waardoor er banen verdwijnen, er komen met de opkomst van automatisering weliswaar nieuwe banen op maar de kans dat deze invulling krijgen door de groep welke een baan verliest is klein gezien de specifieke kennis en competenties die het nieuwe werk vraagt (Gründemann, 2018). Deze trend is dus niet enkel afhankelijk van het opleidingsniveau, maar vooral van de inhoud van het werk in relatie tot de specifieke kennis en vaardigheden die daar voor nodig zijn en deze gevolgen kunnen daarom zichtbaar en/of afwezig zijn in zowel hoog als laaggeschoold werk.

De toenemende automatisering en robotisering van werk heeft dus een grote invloed op de betekenis van werk. Dit komt door a) de constante doorwerking van automatisering in Nederland (en Europa), b) de toename van specifieke IT vaardigheden en probleemoplossend denkvermogen binnen de huidige werkzaamheden, c) de invloed van automatisering op tijd, plaats en flexibiliteit van werk, d) de invloed van automatisering op de werkgelegenheid in het algemeen en e) het feit dat de gevolgen van automatisering relevant zijn voor zowel hoog als laaggeschoold werk.

Wanneer we stellen dat automatisering invloed heeft op de betekenis van werk is het belangrijk om eerst de betekenis van werk uiteen te zetten voordat er een analyse van deze beïnvloeding mogelijk is. Om tot een duidelijke betekenis van het concept werk te komen gebruik ik de definities van John Elster (1986) en Andrea Veltmann (2016).

Volgens John Elster (1986) is de mens vooral een werkend mens. De mens heeft daardoor een bepaalde afhankelijkheid van werk en hij stelt dat dat vooral ligt in het feit dat de mens zichzelf realiseert, of dat de mens zelf floreert, door te werken (Elster, 1986). Deze zelfrealisatie heeft 2 aspecten, namelijk zelfactualisatie en zelfexternalisatie.

Zelfactualisatie is het verwezenlijken van de potentie die een mens in zich heeft (Elster, 1986). Wanneer werk voor zelfactualisatie zorgt betekent dat dus dat de mens door te werken zijn/haar eigen kennis, kwaliteiten en vaardigheden ontwikkelt. De mens vormt zichzelf daarmee door het werk dat hij/zij doet en dit werk zorgt er voor dat de persoon die het doet tot bloei komt. Daaraan gekoppeld zit zelfexternalisatie.

Zelfexternalisatie betekent dat de capaciteiten welke tot bloei zijn gekomen middels de zelfactualisatie publiek gemaakt worden (Elster, 1986). De werkende mens wordt door deze zelfexternalisatie een onderdeel van het publieke domein, de gemeenschap. Door onderdeel te worden van de gemeenschap voegt de werkende mens iets toe aan de samenleving, namelijk zijn/haar capaciteiten welke door de zelfexternalisatie in werk tot uiting zijn gekomen. Omgekeerd voegt de samenleving iets toe aan de mens. De werkende mens wordt daarmee een onderdeel van de realisatie van de samenleving als zodanig. Samenvattend is volgens Elster (1986) de betekenis van werk het realiseren van de mens en de samenleving.

Om tot een volledige definitie van de betekenis van werk te komen wil ik de definiëring uitbreiden door de theorie van Andrea Veltman (2016) aan de uitleg van John Elster toevoegen. Veltman (2016) stelt dat werk goed is voor zowel de psychologische als de fysieke gezondheid doordat het de capaciteiten van mensen ontwikkelt. Dit sluit perfect aan bij de theorie over zelfactualisatie van John Elster (1986). Veltman (2016) geeft hierbij aan dat het werk wel aan een aantal voorwaarden moet voldoen om deze betekenis te kunnen hebben. Zo moet werk uitdagend zijn en het moet een bepaalde mate van moeite kosten voor degene die het uitvoert, zodat het voldoening kan geven (Veltman, 2016).

Daarnaast is de autonomie van mensen in dat werk erg belangrijk (Veltman, 2016). Autonomie in werk, waarmee de mens een bepaalde mate van vrijheid en verantwoordelijkheid heeft, is volgens Veltmann (2016) op meerdere niveaus noodzakelijk. Het eerste niveau is dat het werk moet zorgen dat de mens autonoom kan zijn, door bijvoorbeeld te zorgen voor voldoende inkomen (Veltman, 2016). Op het tweede niveau betekent het dat de keuze voor werk door de mens autonoom gemaakt worden, de mens moet dus zelf kiezen welk werk hij/zij wil gaan doen (Veltman, Dehumanizing work & On being used as a means of production, 2016). Autonomie op het derde niveau betreft een bepaalde mate van autonoom handelen in het werk zelf, de mens moet binnen de werkzaamheden die hij/zij moet verrichten een bepaalde mate van vrijheid hebben in het eigen handelen (Veltman, 2016). Pas wanneer aan deze voorwaarden is voldaan heeft werk volgens Veltman (2016) intrinsieke waarde, is het dus waardevol op zichzelf en geeft het de betekenis aan werk die het voor de mens waardevol maakt.

Wanneer we deze theorieën samenvatten kom ik daarom tot een duidelijke definitie van de betekenis van werk. Werk is betekenisvol omdat het zorgt voor de zelfactualisatie en de zelfexternalisatie van de mens, de mens kan zich door werk ontwikkelen, floreren, zich handhaven in de gemeenschap en de gemeenschap mede vormgeven. Werk heeft deze betekenis enkel wanneer het voldoet aan de voorwaarden van uitdaging, moeite en autonomie waarbij autonomie zowel door het werk veroorzaakt wordt, als dat het werk autonoom gekozen wordt en in het werk zelf zit.

Met een duidelijke betekenis van werk en het inzicht dat de automatisering invloed heeft op deze betekenis van werk is het mogelijk om te analyseren wat deze invloed is. Werk heeft een betekenis doordat het zorgt voor zelfactualisatie en zelfexternalisatie wanneer het aan de voorwaarden van uitdaging, moeite en autonomie voldoet. Om de invloed van automatisering op deze betekenis te kunnen analyseren start ik met een beschrijving van deze invloed op elk van de voorwaarden om daarna te beschrijven hoe dit zich verhoudt tot zelfactualisatie, zelfexternalisatie en dus de betekenis van werk.

De eerste voorwaarde die Veltman (2016) stelt aan werk om betekenis te kunnen hebben is dat werk een bepaalde uitdaging moet bieden aan degene die het uitvoert. Uitdaging stelt dat er specifieke kennis of kwaliteiten nodig is om tot een goede uitvoering te komen. Automatisering van werkzaamheden ondermijnt deze uitdaging voor mensen die de verantwoordelijkheid hebben voor werk wat (voor een belangrijk deel) geautomatiseerd wordt. Je ziet dit duidelijk terug bij specifieke kwaliteiten als inzet of precisie. Wanneer iemand erg veel werk moet verzetten om een bepaald doel te behalen dan zit daar een limiet aan, namelijk de menselijke limiet, ongeacht de context van hoog of laaggeschoold werk. Zowel een verpleegkundige als een fabrieksarbeider zal op een bepaald moment niet mee uren kunnen werken of harder kunnen werken, of preciezer kunnen werken, maar wanneer dit proces geautomatiseerd is kan dit wel onbeperkt doorgaan en een steeds hoger rendement krijgen. De enige uitdaging is dan nog mogelijk in de verbetering van dit specifieke geautomatiseerde proces waarvoor altijd specifieke IT kennis en vaardigheden nodig zijn.

Automatisering zorgt daardoor voor het verdwijnen van de voorwaarde van uitdaging voor heel veel mensen in hun beroep.

De tweede voorwaarde is dat werk een bepaalde moeite moet kosten, werk moet zo nu en dan het uiterste vragen van de menselijke capaciteiten om een bepaalde bevrediging op te leveren (Veltman, Work as a Human Good, 2016). Deze moeite en complexiteit vragen tijd en inzicht om tot een goede uitwerking te komen. Je kunt hierbij denken aan een tegelzetter die een bepaald patroon van tegels uit moet werken over een bepaalde oppervlakte, of een huisarts die een aantal symptomen aan elkaar moet koppelen om uit te zoeken welke (mogelijk niet voor de hand liggende) oorzaak hiervoor zorgt. Automatisering haalt deze complexiteit uit de werkzaamheden door het denkproces over te nemen en in sommige gevallen zelfs effectiever te doen. Het is dan de werkende slechts om deze gegevens te beoordelen en indien niet goed een nieuwe geautomatiseerde opdracht te starten. Automatisering haalt daarbij de complexiteit uit werkzaamheden en daarmee (een deel van) de bevrediging uit het werk weg. De enige moeite die overblijft is wederom de verbetering van het geautomatiseerde proces, welke specifieke IT kennis en vaardigheden vraagt.

Als derde voorwaarde beschrijft Veltman (2016) autonomie op verschillende niveaus, namelijk als gevolg van werk; in de keuze van werk; in het werk zelf. Automatisering ondermijnt de factor autonomie op elk van deze drie niveaus.

Kijkend naar autonomie als gevolg van werk, dan is een van de meest voorkomende vormen het inkomen dat door werken bereikt wordt en dat voor mensen een autonome manier van leven verwezenlijkt. Met het salaris kan de mens immers zijn/haar leven zelf inrichten. Automatisering vervangt simpelweg het werk van een deel van de mensen, of vermindert het aantal uur dat een bepaalde baan kost, waardoor er door deze groep geen/minder inkomen ontvangen wordt en daardoor minder autonoom geleefd kan worden.

Ook in de autonome keuze van werk heeft automatisering invloed (Veltman, Dehumanizing work & On being used as a means of production, 2016). Wanneer de mens een autonome keuze heeft in het werk wat hij/zij doet betekent dit een keuze voor werk wat bij iemand past. Men kan kiezen voor werk op basis van de specifieke capaciteiten en wensen die iemand bezit. Door het proces van automatisering wordt deze keuze steeds minder. Er komen minder banen doordat bepaalde processen geautomatiseerd zijn en daar geen fysiek werk meer bij komt kijken. Maar doordat de automatisering in alle bedrijfstakken voorkomt en 75% van de werkenden heeft te maken met een digitale component in zijn/haar werkzaamheden (Gründemann, 2018), vragen steeds meer banen dezelfde specifieke IT kennis en vaardigheden. Dit zorgt dat de keuze voor werk in essentie steeds minder divers wordt.

Het derde niveau van autonomie in werk betreft volgens Veltman (2016) de mate van autonomie in het werk zelf. Deze autonomie, de vrijheid om zelf de aanpak en inhoud van werkzaamheden te bepalen, heeft ook in grote mate te maken met de invloed van automatisering. Doordat automatisering veel van het arbeidsproces perfectioneert neemt het de taak van inschatting en keuze van de arbeider over aangezien de geautomatiseerde component de meest effectieve aanpak kent/uitvoert. De rol van de arbeider wordt daardoor meer volgend en past zich aan op het geautomatiseerde proces. Een timmerman plaatst bijvoorbeeld een vooraf gefabriceerde dakkapel volgens de instructies, maar ook een accountant vult de belastingaangifte in met vooraf bepaalde vorm en inhoud, alles onder invloed van een geautomatiseerd proces. De autonomie binnen werk krijgt daardoor een steeds mindere rol.

Automatisering heeft invloed op alle voorwaarden die werk volgens Veltman (2016) betekenisvol maken, het beperkt de voorwaarden waaraan medewerkers betekenis kunnen ontlenen. Wanneer automatisering deze voorwaarden negatief beïnvloedt zorgt dat ook voor een verminderde betekenis van werk. De zelfactualisatie en de zelfexternalisatie waar werk volgens Elster (1986) voor zorgt worden steeds minder toegankelijk.

In de eerste plaats wordt zelfactualisatie voor steeds minder mensen mogelijk aangezien het werk niet meer past bij de specifieke kennis en kwaliteiten van mensen. Enkel mensen met IT kennis en vaardigheden in hun bezit komen nog in de positie waarin zij zichzelf kunnen actualiseren. Natuurlijk ontwikkelen zij zich middels deze zelfactualisatie ook op andere capaciteiten echter is de IT factor daarbij wel noodzakelijk. Mensen zonder deze IT kwaliteiten en mensen met kwaliteiten die volledig worden overgenomen door automatisering hebben weinig tot geen mogelijkheden om tot deze verwezenlijking van de eigen potentie te komen.

Wanneer iemand zijn eigen kennis en kwaliteiten niet kan verwezenlijken dan is ook de factor van zelfexternalisatie minder goed mogelijk. Men kan zich immers niet middels zelfactualisatie ontwikkelen en vervolgens deze ontwikkeling publiek maken. Een onderdeel worden van de gemeenschap en daarmee ook de gemeenschap vorm geven is dan niet goed mogelijk. De conclusie daaruit is dat de betekenis van werk door automatisering voor steeds minder mensen relevant is.

Wanneer we stellen dat de betekenis voor een groeiende groep mensen minder relevant wordt is de betekenis aan het veranderen, het gaat voor deze groep mensen namelijk iets anders betekenen. Binnen deze ontwikkeling zie je een duidelijke tweedeling in de maatschappij ontstaan. De groep werkenden welke de betekenis uit werk halen en zichzelf daarmee actualiseren en externaliseren, daarnaast de groep niet-werkenden die dit niet kan. De groep werkenden kan zichzelf dus ontwikkelen, zichzelf publiek maken en daarmee onderdeel worden van de gemeenschap en deze gemeenschap mee vorm geven. De groep niet-werkenden kan geen van deze zaken (volwaardig) verwezenlijken omdat ze niet / niet geheel tot werken komen. De betekenis van werk verandert daarmee richting die van status. Zij die werken horen bij de gemeenschap en mogen deze verder vorm geven en zij die niet werken niet. Werkenden hebben daarmee de status om een bepalend onderdeel te zijn van de gemeenschap wat ze een meer superieure positie geeft ten opzichte van niet-werkenden, ongeacht het feit dat ook de niet-werkenden erg relevante capaciteiten kunnen hebben maar dit simpelweg niet kunnen ontwikkelen vanwege het ontbreken van specifieke capaciteiten in de richting van IT. Werk krijgt er daarom een belangrijke instrumentele betekenis bij, namelijk onderscheiding, oftewel het laten zien of je bij de gemeenschap hoort of niet. Het biedt de mens niet meer de universele mogelijkheid tot ontwikkeling en toegang tot de gemeenschap, dit is slechts voorbehouden aan een hele specifieke groep, de mensen met status.

Een belangrijk argument tegen de instrumentele onderscheidende betekenis van werk is te vinden in de theorie van Bertrand Russel. Russel stelt in zijn werk ‘In praise of idleness’ (1932) weliswaar ook dat werk vooral een instrumentele waarde heeft, echter geeft hij daarbij vooral aan dat juist vrije tijd ervoor zorgt dat de mens intrinsiek waardevolle activiteiten kan doen. Juist in de vrije tijd kan de mens zich dus ontwikkelen en dit kan daar op een betere manier dan via werk (Russell, 1932). Werk, zo stelt Russel (1932), heeft namelijk de factor van noodzaak in zich zitten waardoor de mens zichzelf een werkethos heeft aangeleerd waardoor de mens zich ontwikkelt via werk, vrije tijd zou hier echter veel geschikter voor zijn aangezien daar de factor noodzaak niet mee speelt. Wanneer we dit toepassen op de veranderende betekenis van werk door automatisering kun je stellen dat de tweedeling niet ontstaat omdat ook vrije tijd voor intrinsiek waardevolle tijdsbesteding en daarmee zelfactualisatie en zelfexternalisatie zorgt. Werk zou daarmee niet veranderen van betekenis, maar het zou slechts een van de manieren zijn om tot deze ontwikkeling te komen. Waar echter aan voorbij gegaan wordt door Russel is dat de intrinsiek waardevolle activiteiten niet vanzelfsprekend zorgen voor zelfexternalisatie. Zelfexternalisatie betekent een vormend onderdeel worden van de gemeenschap, maar vrijetijdsinvulling dient eenzelfde karakter als werk te hebben om dit te verwezenlijken. Een postzegelverzameling kan zorgen voor zelfactualisatie en daarmee een intrinsiek waardevolle activiteit zijn, maar deze zorgt niet voor gemeenschapsvorming en deelname. Daarvoor moet de activiteit meer in de richting van bijvoorbeeld vrijwilligerswerk gaan, zoals trainer bij een sportclub of hulp bieden aan hulpbehoevenden. Activiteiten waarbij een verplicht karakter, een noodzaak komt kijken en die daarmee op werk lijken. Wanneer we vrijwilligerswerk gaan doen wat niet leidt tot autonomie, door bijvoorbeeld inkomen, wat geen moeite of uitdaging kost, of wat ook sterk verminderd relevant wordt vanwege automatisering valt het daarmee in de categorie werk met veranderde betekenis en geldt de argumentatie dat het werk wordt wat instrumenteel zorgt voor scheiding in de maatschappij en daardoor slechts status geeft. Vrije tijd kan dus niet volledige invulling geven aan de betekenis die werk verzorgt en de uiteenzetting dat werk een veranderde betekenis krijgt door automatisering blijft daardoor van kracht.

Samenvattend kan ik stellen dat werk een veranderende betekenis krijgt door automatisering, er komt namelijk een instrumentele betekenis bij in de vorm van status. De status die werk geeft aan mensen die werken vergroot de tweedeling in de maatschappij aangezien niet-werkenden, door de onmogelijkheid om te kunnen werken, veel minder kansen hebben om te ontwikkelen, te floreren, onderdeel te worden van de gemeenschap en de gemeenschap mede vorm te geven. Werk krijgt dit karakter doordat a) er een constant proces van automatisering plaatsvindt binnen de Nederlandse (en West-Europese) arbeidsmarkt; b) automatisering invloed heeft op alle voorwaarden die noodzakelijk zijn om werk de intrinsiek waardevolle betekenis te geven waardoor de mens zichzelf kan actualiseren en externaliseren; c) doordat intrinsiek waardevolle activiteiten in de vrije tijd de betekenis gevende factor van werk niet kunnen overnemen. Automatisering maakt van werk een statussymbool.

Bibliografie

Elster, J. &. (1986). An Introduction to Karl Marx. Campbridge: Cambridge University Press.

Gründemann, R. (2018). Winnaars en verliezers op de arbeidsmarkt. Tijdschrift voor HRM, 21(2), 4572.

Russell, B. (1932). In praise of Idleness.

Smulders, P. G. (2014). Automatisering in Nederland en Europa.

Veltman, A. (2016). Dehumanizing work & On being used as a means of production. In Meaningful work (ch.3.2 & 3.3) (pp. 84-92). Oxford: Oxford University Press.

Veltman, A. (2016). Work as a Human Good. In In Meaningful work (ch.2). Oxford: Oxford University Press.

Dit essay was een opdracht voor het vak Zin en Waarde van Werk, op Tilburg University voor het masterprogramma Ethiek van Bedrijf en Organisatie en is daar in juni 2020 als zodanig beoordeeld.

De onderwijspraktijk?

Een analyse van het docentschap als praktijk

De positie van het onderwijs staat al enkele jaren centraal in het publieke debat. De toekomst van het onderwijs, specifiek de positie van docenten, ligt onder een vergrootglas. Docenten staken, er is een lerarentekort (Steenbeeke, 2020) en het Parool geeft zelfs aan dat een van de grote problemen in het onderwijs het gezag van de docent is (De Vos, 2019). In deze analyse bespreek ik in welke mate het hedendaagse docentschap als praktijk te zien is en hoe deze praktijk in relatie staat tot onderwijsinstituties.

Wat is een praktijk?
Alaisdair MacIntyre (1981) beschrijft een praktijk als een complexe activiteit met interne doelen, welke enkel door deelname aan deze praktijk verworven kunnen worden en welke gemeten worden aan bepaalde standaarden van excellentie. Het handelen van mensen in deze activiteit heeft dus als doel om deze interne doelen te behalen. Het betreft een activiteit welke in een bepaalde gezamenlijkheid met anderen gedaan wordt (MacIntyre, 1981). Het staat daarmee op een bepaalde manier in relatie tot andere mensen. Tot slot heeft een praktijk, volgens MacIntyre (1981), een gehoorzaamheid aan bepaalde regels, externe doelen en zorgt het middels de interne doelen voor een verrijking van de gemeenschap.

Deze kerncompetenties hebben een aantal uitgangspunten (zie figuur a) waar zij zorg voor dragen. Deze competenties en uitgangspunten worden bereikt door een aantal deugden die een docent bij voorkeur dient te bezitten (zie figuur a). Deze competenties zijn de interne doelen van de praktijk van het docentschap. Enkel in de beroepspraktijk van het docentschap is het mogelijk om de combinatie van deze competenties na te streven. Dit gaat verder dan enkel een lesuur, het betreft de voorbereiding, het nawerk en de algemene omgang met leerlingen binnen de kaders van de school. Waar de les geven al een complexe activiteit is, is het docentschap dit nog veel meer aangezien het in een bredere context staat dan enkel de les. Binnen en buiten de lestijd is een docent aan het werk met deze competenties en werkt hij/zij volgens de standaarden en streeft hij/zij naar excellentie.

Het docentschap als praktijk?
Om te laten blijken dat het hedendaagse docentschap als praktijk gezien kan worden moeten de interne doelen en de mate waarin men hierin excellentie kan verwezenlijken duidelijk zijn. In de basis van het docentschap, de lerarenopleiding, wordt een structuur van interne doelen uiteengezet waar grote delen van de beroepspraktijk van docentschap op gestoeld wordt. Het betreft zeven kerncompetenties (zie figuur a) welke niet alleen in de opleiding maar ook op de werkvloer het uitgangspunt zijn voor functioneren en excelleren. Er zijn standaarden per competentie geformuleerd waaraan men moet voldoen om een startkwalificatie te krijgen, maar ook om in de uitoefening van de praktijk beoordeeld te worden.

Figuur a: Competenties in het onderwijs | Gebaseerd op: https://www.zevencompetenties.nl/leeswijzer/

De competenties zijn op zichzelf minder relevant en hebben de complexe situatie van het onderwijs nodig om relevant te worden. Deze complexe activiteit staat altijd in relatie tot anderen, namelijk leerlingen en/of collega’s. Allen zijn nodig om deze praktijk vorm te geven, zonder leerlingen is er bijvoorbeeld geen onderwijs en geen praktijk.

De interne doelen van deze praktijk bieden niet enkel een standaard voor het docentschap, maar indien de doelen behaald worden leiden zij tot goed onderwijs voor leerlingen. Goed onderwijs voor leerlingen is de betekenis van het beroep. Dat is wat docenten moeten ervaren en nastreven. Maar daarnaast is dat ook wat leerlingen moeten ervaren om een goede ontwikkeling door te maken. Goed onderwijs, en daarmee de interne doelen, zorgen daardoor ook voor verrijking van de gemeenschap.

Hierdoor kunnen we concluderen dat docentschap een praktijk is aangezien het a) interne doelen en standaarden heeft in de vorm van competenties waarmee men kan excelleren, b) een complexe activiteit is waarbij alle interne doelen samen komen c) deugden nodig heeft om deze interne doelen te kunnen bereiken, d) andere nodig heeft om de complexe praktijk te beoefenen en e) het een verrijking is van de gemeenschap.

Instituties in het onderwijs
Het docentschap is verweven met haar instituties aangezien het docentschap niet zonder de school kan en vice versa. We kunnen een verbondenheid zien op 3 niveaus. Het eerste is het micro niveau, de school als plek voor de praktijk van een docent, de plaats waar interne en externe doelen behaald worden. Op de tweede plaats het meso niveau, de school waar docenten opgeleid worden, de lerarenopleiding, door docenten. Een plaats waar interne doelen behaald worden door het behalen van dezelfde interne doelen aan te leren. Op de derde plaats het macro niveau, de school in de vorm van een bijvoorbeeld universiteit, waar de interne doelen behaald worden door het verkennen, verscherpen en verleggen van interne doelen. Inhoudelijk worden de standaarden van het onderwijs daar deels bepaald.

Het meest zichtbare externe doel voor deze instituties betreft het leerlingenaantal. Elke school, op elk niveau van verbondenheid met de praktijk, heeft als doel om een zo groot mogelijk aantal leerlingen aan te trekken. Dit zorgt voor bestaansrecht (huisvesting en personeel) en financiële middelen (Rijksoverheid, 2020). Het beleid van management is er daardoor op gericht om zoveel mogelijk leerlingen binnen te halen, wat gevolgen heeft voor de interne doelen van het docentschap. Kwaliteit, sfeer, veiligheid en pedagogische richting zijn voorbeelden van motieven van leerlingen om een school te kiezen, waar de school zelf invloed op heeft (Bus, 2017). Deze motieven raken direct de interne doelen, aangezien ze beide de omgangvormen en de inhoud van het onderwijs raken. Een instituut zal daarom invloed uitoefenen op de interne doelen van de onderwijspraktijk wat een corrumperende werking op de praktijk kan hebben. Zo worden er onderwijssystemen of ICT oplossingen ingevoerd, omdat dit voldoet aan de roep van het publiek zonder dat het een concrete verbetering of waarborging van de interne doelen van docentschap verzorgd. Een voorbeeld is de ‘ IPad school’, een principe dat werd ingevoerd van wege publieke druk en/of een principiële kwestie, maar wat inhoudelijk totaal geen succes bleek en waar veel scholen uiteindelijk weer op terug moesten komen (Van Gaalen, 2016). Hieruit blijkt dat ondanks de vergaande verbondenheid tussen de praktijk en het instituut in het onderwijs er toch een corrumperende werking kan zijn vanuit het instituut op deze praktijk en dat het aan de praktijk blijft om deze werking tegen te gaan en de interne doelen van het docentschap na te streven. Relevante beroepsverenigingen lijken corrumperende niet echt tegen te gaan aangezien zij een sterke focus hebben op externe goederen als salaris en werkdruk middels het afsluiten van collectieve arbeidsovereenkomsten. Hierin krijgen interne doelen geen prioriteit.

Bibliografie

Bus, A. R. (2017). Schoolkeuzemotieven voor het voortgezet onderwijs. Rotterdam.

De Vos, P. (2019, november 11). De problemen in het onderwijs: gedrag van leerlingen en verlies van gezag. Het Parool.

MacIntyre, A. (1981). After Virtue. Notre Dame: University of Notre Dame.

Rijksoverheid. (2020). gevolgen leerlingendaling. Retrieved from Rijksoverheid: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerlingendaling/gevolgen-leerlingendaling

Steenbeeke, J. K. (2020, januari 30). Binnenland. Retrieved from NOS Nieuws: https://nos.nl/artikel/2320971-waarom-het-lerarentekort-voorlopig-nog-niet-voorbij-is.html

Van Gaalen, E. (2016, oktober 23). iPadscholen blijken geen succes. Algemeen Dagblad.

Deze analyse was een opdracht voor het vak Zin en Waarde van Werk, op Tilburg University voor het masterprogramma Ethiek van Bedrijf en Organisatie en is daar in juni 2020 als zodanig beoordeeld

Een goed docent is een ‘wholehearted professional’

In dit essay claim ik dat een goed docent een ‘wholehearted docent’ dient te zijn. Hiervoor gebruik ik een benadering vanuit de deugdethiek. Als eerste leg ik uit wat een ‘wholehearted professional’ is en wat deugdethiek is. Daarna verklaar ik dat een deugd-ethische benadering laat zien dat het voor een goed docent noodzakelijk is om een ‘wholehearted professional’ te zijn. Vervolgens beschrijf ik hiervoor de drie meest relevante deugden van goed docentschap. Deze gebruik ik om aan te tonen dat ‘wholeheartedness’ een vereiste is voor goed docentschap. Tot slot bespreek ik nog de gevaren met betrekking tot burn-outklachten en zal deze ontkrachten vanuit de uitleg van een ‘wholehearted professional’.

1.
Een ‘wholehearted professional’ is een professional met een empathische identificatie voor het gekozen beroep (Hamilton, 2016). Volgens Hamilton is de gekozen rol onderdeel van de identiteit van een persoon geworden. De rol construeert deels de identiteit van degene die de rol invult, daardoor is er weinig of geen verschil tussen de professionele en de private versie van de persoon (Hamilton, 2016). In het geval van een docent betekent dit dat hij/zij zowel binnen de school als buiten de school zichzelf een docent voelt, met alle waarden die daar aan gekoppeld zijn. Hamilton stelt verder dat een ‘wholehearted professional’ naast zijn/haar uitstekende roluitvoering ook een grote verantwoordelijkheid voelt voor de professie als geheel, bij een docent dus het docentschap in het algemeen. Die verantwoordelijkheid voor het docentschap zorgt ervoor dat je bij het accepteren van een professionele rol, niet enkel de rol aanneemt, maar de identiteit van die rol aanneemt waardoor je impliciet een voorbeeld voor het beroep zelf wordt (Hamilton, 2016). Een goede docent is daarmee niet alleen goed in zijn/haar werk, maar ook een voorbeeld voor het docentschap. Verder is het volgens Hamilton zo dat wanneer het werken voorbij gaat aan de normen en waarden van het beroep of de bredere verantwoordelijkheid als mens, de ‘wholehearted professional’ een kritische afstand van het beroep bewaart en de kernwaarden trouw blijft. Om uit te leggen dat een goed docent een ‘wholehearted professional’ behoort te zijn gebruik ik de deugdethiek, welke ik hierna zal uitleggen.

2.
Dat een docent een ‘wholehearted professional’ dient te zijn is het best uit te leggen middels deugdethiek. Deugdethiek is een benaderingswijze op het handelen, welke uitgaat van het karakter van een persoon (Oakley, 2001). Het gaat ervanuit dat het handelen van een persoon, om moreel juist te zijn, in lijn moet zijn met het zorgen voor menselijk floreren (Oakley, 2001). Volgens Oakley en Cocking kun je dit beoordelen door af te gaan op de handelingen die een deugdzaam persoon zou doen in dezelfde omstandigheden. Dit handelen is gebaseerd op deugden en deugden zijn karaktereigenschappen welke menselijk floreren mogelijk maken (Oakley, 2001). Daarin zit een duidelijk verschil met andere ethische benaderingen, welke uitgaan van de beste gevolgen in het algemeen, zoals het consequentialisme, of de universele morele regels, zoals de deontologie van Kant (Oakley, 2001).

Onderwijs is gericht op het ontwikkelen van mensen. Dat blijkt uit elk onderwijscurriculum, elke lesmethode en alle kenmerkende aspecten. Maar dat blijkt vooral uit de oorspronkelijke betekenis van het woord school. Dit komt uit het Grieks en betekende daar vrije tijd. Specifiek tijd die, buiten het werk om, te besteden was om jezelf te ontwikkelen. Daarmee is de essentie van school altijd de ontwikkeling van mensen geweest. Deugdethiek stelt het menselijk floreren centraal om het handelen van mensen te beoordelen (Oakley, 2001). Met dit floreren geven Oakley en Cocking aan menselijke ontwikkeling te bedoelen, aan uitleg die ik in mijn argumentatie overneem. Door dit overeenkomstige doel is deugdethiek de beste ethische benadering om het handelen van een ‘goede docent’ te beoordelen. Immers, wanneer je bekende alternatieve benaderingswijzen toepast, dan beoordeel je het handelen van docenten op basis van doelen die breder zijn dan de essentie van onderwijs. Zo zouden bijvoorbeeld bij het consequentialisme, waarbij volgens Oakley en Cocking de beste gevolgen in het algemeen centraal staan, ook zaken als de financiën van de school, het salaris van de docent of de private nevenactiviteiten van een docent een rol spelen in de beoordeling van goed docentschap. Dit terwijl dergelijke zaken los staan van de essentie van school, onderwijs en docentschap als zodanig. Ze staan namelijk los van het algemeen menselijk floreren. Hetzelfde geldt voor een beoordeling vanuit het Kantianisme. Het Kantianisme stelt volgens Oakley en Cocking dat het beoordelen van handelingen gebaseerd moet zijn op universele morele regels. Dat zou betekenen dat een goed docent vanuit een breder kader dan enkel zijn/haar professie beoordeeld wordt. Je kunt hierbij denken aan verplichtingen binnen de thuissituatie of familie die zwaarder tellen dan zijn/haar werk. Echter, je kunt dan niet meer spreken van goed docentschap omdat de beoordeling hiervan sterk wordt beïnvloed door handelen buiten de professie. Dit terwijl, zoals verderop in dit essay wordt besproken, het handelen buiten de professie in het geval van een docent wordt beïnvloed door de professie als zodanig en vice versa. Het werk als docent zorgt dus voor de manier van handelen die een docent buiten het werk om beoefent en andersom. Het overeenkomstige doel en de tegenwerpingen op andere benaderingen maken de deugdethiek tot de beste benadering voor een analyse van het beroep als docent.

3.
Wanneer deugdethiek de beste benadering blijkt te zijn om ‘ goed docentschap’ te beoordelen, dan dient docentschap gebaseerd te worden op een aantal deugden. Deugden zijn eigenschappen die een deugdzaam persoon, in dit geval een deugdzaam docent, zou hebben. Eigenschappen die gericht zijn op menselijk floreren. Hiervoor heb ik de drie belangrijkste deugden uitgekozen welke zorgen voor menselijk floreren en welke voor een deugdzaam docent zouden gelden.

De eerste deugd is ontwikkelingsgerichtheid. Als docent ben je medeverantwoordelijk voor een deel van de ontwikkeling van je leerlingen. Ontwikkeling van leerlingen is het doel van scholing en als docent ben je onderdeel van deze scholing en sta je in de positie om deze ontwikkeling te bewerkstelligen. De ontwikkeling van leerlingen gaat verder dan alleen de vak-inhoud en vindt plaats op zowel het intellectuele niveau als het sociaal-emotionele niveau (Burroughs, 2017). Dat betekent in de praktijk dat een docent niet alleen zijn/haar les geeft en vakkennis overdraagt, maar dat hij/zij ook deels verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van het gedrag van leerlingen. Dit ontstijgt de grenzen van het klaslokaal omdat gedrag in de gehele school voorkomt. Een docent die Biologie geeft zal binnen zijn/haar lesuren en het leslokaal deels bezig zijn met het vak Biologie en deels bezig zijn met het gedrag van de leerlingen. Maar wanneer hij/zij leerlingen elders in de school tegenkomt en het gedrag is ontoelaatbaar, bijvoorbeeld pestgedrag jegens een andere leerling, dan zal hij/zij in actie moeten komen en een ontwikkeling in gang moeten zetten.

De tweede deugd is dat je als docent een voorbeeld dient te zijn. Je hebt voorbeeldgedrag wat je als docent dient te gebruiken doordat je een voorbeeldrol hebt. Aangezien je verwachtingen hebt van leerlingen, eisen stelt aan leerlingen en leerlingen kennis en handelen wil aanleren, staat jouw gedrag en handelen symbool voor hoe het gedrag en handelen zou moeten zijn (Falkenberg, 2013). Een goed praktijkvoorbeeld is het geven van het vak Biologie, waarbij gezondheid en lichamelijke verzorging centraal staat. De geloofwaardigheid staat of valt bij het voorkomen van de docent. Wanneer deze onverzorgd overkomt, of bijvoorbeeld rookt, is het argument dat door deze docent gesteld wordt niet geloofwaardig en zal het door leerlingen minder makkelijk overgenomen worden.

De derde deugd betreft het inspireren en motiveren van leerlingen en valt onder de noemer inspirerend zijn. Gemotiveerde leerlingen leren het best en leraren doen dit doormiddel van ‘instructie gerelateerde factoren’ en ‘persoonlijkheid gerelateerde factoren’ (Schuit, 2011). Onder ‘instructie gerelateerde factoren’ verstaat Schuit proces georiënteerde instructie, met als doel i. autonomie van leerlingen in hun leerproces; ii. differentiatie, voor de aansluiting op leerbehoeften en vermogens van leerlingen; iii. aansluiten op de belevingswereld, om betekenis te geven aan het leren; iv. coöperatief leren, zodat docenten in hun begeleiding sturen op samenwerking. Dit pak ik samen onder de noemer motiveren omdat dit allemaal bewuste didactische acties zijn om de motivatie te verhogen. Tevens stelt Schuit in zijn onderzoek dat leerlingen gemotiveerd worden door ‘persoonlijkheid gerelateerde factoren’. Hieronder wordt verstaan: “de factoren in de persoonlijkheid van leraren die hun opvattingen over, en houding en gedrag bij, lesgeven beïnvloeden en daarmee vorm en kleur geven aan hun professionele identiteit” (Schuit, 2011, p. 46). De docent heeft als persoon dus zelf invloed op de motivatie en het leren van leerlingen. Dit valt samen te pakken onder de noemer inspireren omdat het een intrinsieke manier van zorgdragen voor motivatie is. In de praktijk betekent dat, dat een docent die het vak Biologie geeft met de juiste instructies maar ook met de juiste persoonlijkheidskenmerken de leerlingen laat ontwikkelen. Wanneer de docent Biologie zijn/haar les geeft, maar zelf geen plezier beleeft aan het werk doordat hij/zij negatief staat ten opzichte van leerlingen of lesgeven, dan zullen leerlingen niet gemotiveerd zijn om het vak van deze docent te leren.

4.
De drie besproken deugden bewijzen dat het noodzakelijk is voor een goede docent om een ‘wholehearted docent’ te zijn. In de eerste plaats het mede zorgdragen voor vakinhoudelijke en sociaal-emotionele ontwikkeling. Een docent die deels verantwoordelijk is voor zowel de kennis als het gedrag van leerlingen dient dit ook buiten het leslokaal te bewerkstelligen. In elk geval vanwege extrinsieke redenen, doordat er buiten het lokaal, maar binnen de school, afspraken/regels zijn over hoe mensen dienen te handelen. Hierin is de docent-leerling verhouding zo geregeld dat de docent de leerling hierin dient te begeleiden. Verder vanwege intrinsieke redenen aangezien de normen en waarden die een docent binnen een les hanteert daar worden aangeleerd vanwege de waarde ervan op zich, dus ook buiten de les. Wanneer de betreffende docent hier buiten de les geen waarde aan zou hechten heeft het voor de leerling geen relevantie. Dit aspect gaat verder dan de muren van de school. In de ogen van een leerling is een docent ook buiten school en buiten werktijden nog altijd de docent. De docent-leerling verhouding is niet aan tijd of plaats gebonden zolang leerling en docent onderdeel zijn van een gezamenlijke school, oftewel gemeenschap. De verantwoordelijkheid en relevantie die een docent binnen de school heeft, geldt ook daarbuiten. In het geval van de docent Biologie die buiten de les, of zelfs buiten de school, leerlingen tegenkomt die afval naast de prullenbak op de grond gooien, betekent dat dat hij/zij deze leerlingen dient aan te spreken en tot verbetering dient te manen. Dit is hij/zij verplicht inzake de regelgeving, maar ook inzake de waarde van het vak als docent Biologie. Het is immers slecht voor het milieu om afval niet op te ruimen, een waarde die de biologiedocent dient aan te leren, ook buiten de les. Deze integrale verantwoordelijkheid voor het aanleren van gedrag maakt dat een goede docent ook buiten het werk om een docent is en daardoor een ‘wholehearted docent’ dient te zijn.

De voorbeeldrol van een docent is een tweede deugd van goed docentschap. Het handelen van een docent staat symbool voor hoe leerlingen zich dienen te gedragen. Hierbij draait het om dezelfde docent-leerling verhouding als bij de eerste deugd. Dat betekent dat een docent zijn/haar gedrag ook buiten de school als plaats en tijd om in relatie tot zijn/haar rol staat. Echter het gaat nog een stap verder, aangezien het niet gaat om een actie, zoals het aanspreken van leerlingen, maar om het voorleven van gedrag. Dat betreft niet een specifiek moment maar een constante houding. Dit is niet enkel relevant wanneer er leerlingen van de betreffende school aanwezig zijn, maar ook op het moment dat iemand weet van de dat deze persoon een docent is. Wanneer een docent buiten het werk om niet conform zijn/haar identiteit als docent werkt vervalt deels zijn/haar geloofwaardigheid. Het gaat nog verder aangezien (sociale) media het gedrag van docenten buiten de school als plaats en tijd om toch binnen de school als gemeenschap kan brengen. Wanneer een docent Biologie afval in de natuur dumpt, heeft de omgeving daar extra vraagtekens bij. Hij/zij is immers docent Biologie op een school en zou het juiste handelen moeten weten. Wanneer dit via (sociale) media nog binnen de school bekend wordt vervalt zijn geloofwaardigheid bij leerlingen en collega’s en kan in extreme gevallen zijn/haar baan op het spel staan. Doordat de houding van een docent in elke maatschappelijke context een voorbeeldhouding dient te zijn bewijst de deugd van voorbeeldgedrag mede dat een goede docent een ‘wholehearted docent’ is.

De derde deugd betreft het inspireren en motiveren van leerlingen. Om te kunnen inspireren en motiveren dient een docent een inspirerend persoon te zijn. Dit omdat de persoonlijkheid van leraren de professionele identiteit beïnvloed (Schuit, 2011). De persoonlijkheid heeft dus invloed op de professie, maar een persoonlijkheid wordt niet enkel bepaald door deze professie aangezien het werk slechts een gedeelte van het leven is. Het andere gedeelte betreft het ‘privéleven’. Wanneer je als docent je persoonlijkheid nodig hebt om goed te functioneren en je persoonlijkheid wordt mede ontwikkeld binnen je privéleven, dan dient je privéleven ook in het teken te staan van je professie. Dat duidt op een noodzaak voor ‘wholeheartedness’. In de tweede plaats motiveert een goede docent zijn/haar leerlingen middels ‘instructie gerelateerde factoren’ (Schuit, 2011). Belangrijke aspecten daarvan zijn het aansluiten op capaciteiten, leerbehoeften en de belevingswereld van leerlingen (Schuit, 2011). Om dit te doen dien je als docent op de hoogte te zijn van deze leerbehoeften, leervermogens en belevingswereld. Je dient jezelf hierin te ontwikkelen, je dient relevante ervaringen op te doen en relevante informatie te kennen. De informatie is binnen de school nog wel te krijgen maar relevante ervaringen zul je veelal buiten de school op moeten doen. De jongerencultuur stopt immers niet bij de deur van de school, maar gaat ook over vrije tijd buiten de school. Als goed docent kun je er daarom niet omheen om buiten de school relevante ervaringen met betrekking tot de cultuur en beleving van je doelgroep op te doen. Ook daarin zit een noodzaak voor ‘wholeheartedness’. Een docent Biologie dient dus in zijn/haar vrije tijd relevante ervaringen op te doen met betrekking tot de jongerencultuur om zijn/haar instructie en inhoud af te kunnen stemmen op de doelgroep. Hij/zij moet namelijk met relevante voorbeelden, interessante casussen en passend taalgebruik de instructie ondersteunen. Tevens dient hij/zij relevante ervaringen op het gebied van normen, waarden en vak-inhoud te hebben voor de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Dit zijn beiden aspecten die mede gevormd worden door het handelen van het docent in zijn privéleven en laat daarom zien dat hij/zij een ‘wholehearted docent’ dient te zijn om goed les te kunnen geven.

5.
Aan deze eenwording van de professionele en persoonlijke identiteit van docenten ligt het gevaar van burn-out ten grondslag. Onderwijs is volgens recent onderzoek wederom de sector met het hoogste aantal burn-outklachten (Lisa Hummel, 2019). Het percentage ligt hoger dan het Nederlands gemiddelde en is de afgelopen 10 jaar gestegen van 17% naar 22% van de werknemers (Lisa Hummel, 2019). De belangrijkste oorzaak van burn-outklachten is de psychische werkbelasting, welke bepaald wordt door werkdruk, taakautonomie, ontplooiingsmogelijkheden en tevredenheid (Hupkens, 2005). Hoewel al deze factoren van psychische werkbelasting van toepassing zijn binnen een beroep als docent zorgt de wens om een goede docent, en dus een ‘wholehearted docent’, te zijn invloed te hebben op burn-out klachten doormiddel van het verhogen van de werkdruk. Daarom wil ik de andere factoren van psychische werkbelasting buiten beschouwing laten.

Dat de noodzaak tot ‘wholeheartedness’ zorgt voor een verhoogde werkdruk en daardoor impliciet zorgt voor een grotere kans op burn-outklachten lijkt voor de hand liggend. Immers dient een ‘wholehearted docent’ het privéleven deels in te zetten voor betere prestaties op het werk, hierdoor wordt er meer gevraagd dan de baan op zich. Het werk claimt tijd uit het privéleven en legt daarmee druk op het privéleven waardoor de werkdruk buitenproportioneel lijkt te worden. Echter stelt Hamilton (2016) in zijn concept over de ‘wholehearted professional’ ook dat deze trouw blijft aan de doelstellingen, normen en waarden van de professie en wanneer deze niet meer centraal staan dat de professional kritische afstand dient te nemen van het werk. Op het moment dat er geen gezond evenwicht meer is tussen persoon en professie, dient een ‘wholehearted docent’ op dat moment afstand te nemen van het werk. Het feit dat een goed docent ‘wholehearted’ is zorgt voor een duidelijke visie op normen, waarden en verwachtingen van het beroep en de bredere verantwoordelijkheid als mens. Hij/zij weet wanneer de werkdruk te hoog wordt, er te veel gevraagd wordt en wanneer het niet meer in relatie staat tot de kernwaarden van de professie. Hij/zij heeft dan de verantwoordelijkheid om voor gezondheid te kiezen in plaats van de eisen van het beroep. Ook omdat, wanneer hij/zij dankzij burn-outklachten niet meer in staat is het beroep uit te oefenen, de gevolgen groter zijn dan wanneer hij/zij iets meer afstand van het beroep neemt. Je kunt hierbij denken aan minder werk, een andere benadering of in een extreem geval zelfs ontslag. Daardoor laat het hoge uitvalpercentage met betrekking tot burn-outklachten zien dat ‘wholeheartedness’ van essentieel belang is om een goede docent te zijn.

6.
Dit essay laat zien dat het essentieel is voor een goede docent om een ‘wholehearted professional’ te zijn. Dit door gebruik te maken van de deugdethiek. Vanuit de deugdethiek zijn de drie meest relevante deugden voor goed docentschap uitgewerkt, namelijk het mede zorgdragen voor de ontwikkeling van leerlingen, het aannemen van een voorbeeldrol en een inspirerende en motiverende rol vervullen. Deze deugden laten zien dat zij ‘wholeheartedness’ vereisen doordat zij allen aanspraak maken op de persoonlijkheid en het privéleven van een docent. Tevens is het bezwaar van mogelijke burn-outklachten besproken en weerlegd door te stellen dat juist ‘wholehearted docenten’ in staat zijn om burn-outklachten voor te zijn en een kritische afstand van het werk te nemen wanneer dit nodig is. Op basis van deze drie deugden en de gevaarsetting van burn-outklachten blijkt dat een goed docent een ‘wholehearted docent’ dient te zijn.

Dit essay is geschreven en gewaardeerd voor de Master Filosofie – Ethiek van Bedrijf en organisatie, het vak Professie en Professionalisme, aan Tilburg University.

Verwijzingen

Burroughs, M. D. (2017). Educating the whole child: social-emotional learning and ethics education. In Ethics and Education (pp. 218-232).

Falkenberg. (2013). The role of reflection in addressing the social responsibility mandate of teacher education. Phronesis.

Hamilton, R. P. (2016). The Wholehearted Professional. In The Journal of Value Inquiry (pp. 735-740).

Hupkens, C. (2005). Burn-out: de rol van psychische werkbelasting. In Sociaaleconomische trends (pp. 18-22). CBS.

Lisa Hummel, W. H. (2019). Werkdruk in het onderwijs. Ministerie van OCW.

Oakley, J. &. (2001). The nature of virtue ethics. In Virtue Ethics and professional roles (pp. 7-25). Cambridge University Press.

Schuit, H. d. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit.

Nietzsche – de dood van God – Een close-reading en kritische analyse van een stuk uit deze tekst:

112 – oorzaak en gevolg

[Oorzaak & gevolg] – “Verklaring noemen we het: maar ‘beschrijving’ is het, waardoor wij ons gunstig onderscheiden van oudere trappen van inzicht en wetenschap.”

Wij zien in de relatie tussen oorzaak en gevolg vooral een verklaring van zaken, maar Nietzsche stelt hier dat we er slechts een beschrijving van gebeurtenissen mee geven. Wel is het zo dat deze tegenwoordige manier van beschrijven ons verder brengt dan de vroegere vormen wetenschap en kennis.

“Wij beschrijven beter maar we verklaren net zo min als allen die voor ons kwamen. Wij hebben een veelvoudige opeenvolging ontdekt, waar de naïeve mens en vorser van oude culturen slechts iets tweevoudigs zag (oorzaak en gevolg) hebben wij het beeld der wording vervolmaakt, maar boven dat beeld zijn we niet uitgekomen “

Dit komt doordat wij beter, uitvoeriger, nauwkeuriger en/of meer kunnen beschrijven. Echter, het is nog altijd geen verklaren. We hebben slechts een opeenvolging van zaken ontdekt. Oudere culturen en wetenschappen zagen vooral tweevoudige verklaringen, namelijk oorzaak en gevolg. Tegenwoordig hebben we een meer volmaakt beeld van oorzaak en gevolg dan iets tweevoudigs.

“De reeks ‘oorzaken’ staat ons in elk geval veel vollediger voor ogen, wij concluderen: dit en dat moet eerst voorafgaan, om dat te doen volgen – maar begrepen hebben wij op deze manier in het geheel niets.”

Wij zien tegenwoordig meer en diepgaandere oorzaken dan in oudere culturen en wetenschappen. Wij trekken daaruit de conclusie dat de oorzaken noodzakelijkerwijs voorafgaan aan een bepaald gevolg. Maar daardoor begrijpen wij deze nog altijd niet.

De kwaliteit, bij voorbeeld bij elk chemisch wordingsproces, lijkt nog altijd een ‘wonder’, zo en ook iedere voortbeweging; niemand heeft de voortstuwing ‘verklaard’. Hoe zouden wij ook kunnen verklaren! Wij opereren met louter dingen, die niet bestaan, met lijnen, vlakken, lichamen, atomen, deelbare tijd, deelbare ruimte, – hoe zou verklaring ook maar mogelijk zijn als we eerst alles door een beeld maken, tot een beeld van ons zelf!

De oorzaak van het feit dat we niet kunnen verklaren ligt in het feit dat we ons eigen beeld van logica op de wereld projecteren. We zien zaken die er niet zijn omdat ze in onze logica, beleving en perceptie zitten. Wanneer we vanuit dit kader willen verklaren is dat onmogelijk. We kunnen dan slechts dingen zien / aanschouwen.

Wat betekent dit in het kader van wijsgerige antropologie?

Nietzsche zijn beeld van de mens is dat het niet kan begrijpen, enkel kan aanschouwen. We zien meer dan in het verleden, maar weten uiteindelijk niet meer. Echter, bovenstaand stuk laat ook doorschemeren dat de mens hooghartig is. De mens denkt het namelijk wel allemaal te weten. We claimen de waarheid te kennen en zaken te begrijpen. Dit doen we doordat we vanuit onze eigen logica blijven denken en beredeneren.
Opvallend hierbij is dat Nietzsche dit ook concludeert, hij stelt dat dit een een gegeven is terwijl hij zelf net zo goed vanuit een eigen mensbeeld naar de wereld en de mens kijkt. Hij lijkt nergens aan te geven waarom dit slechts een aanschouwing is, in plaats van de verklaring die het lijkt. We moeten dat zelf opmaken uit de tekst. d